Головна Філософія освіти Освіта як обєкт системного обгрунтування. Статус філософії освіти Освіта як цінність: чи будуть усвідомлюватися в XXI столітті пріоритети розвитку освіти?

Освіта як цінність: чи будуть усвідомлюватися в XXI столітті пріоритети розвитку освіти?

Ціннісна характеристика освіти передбачає розгляд трьох взаємоповязаних блоків: освіта як цінність державна; освіта як цінність громадська; освіта як цінність особистісна.

Надзвичайно важливо бачити як спільне, так і особливе в утриманні зазначених аксіологічних блоків, їх взаємопроникнення і взаємодоповнення, що свідчать про доцільність і навіть необхідність системного, комплексного підходу до аналізу та синтезу даних характеристик. Системність ж в підході, в свою чергу, припускає цілісність самого поняття "цінність" стосовно до освіти.

Недостатньо, як свідчить сумний досвід минулого, та й цього теж, лише констатувати аксіоматично самоочевидну державну цінність освіти. Так, звичайно, моральний, інтелектуальний, економічний і культурний потенціал кожної держави безпосередньо залежить від стану освітньої сфери і можливостей її прогресивного розвитку. У цьому сенсі будь-яка держава має бути зацікавлена в розвитку освіти, надання цій сфері пріоритетної державної значущості. Але одними деклараціями про державну цінності освіти обмежуватися не можна. Ці декларації та гасла, навіть якщо вони проголошуються на найвищому державному рівні, зазвичай носять відверто популістський характер, не підкріплена ні конкретним механізмом реалізації, ні гідним фінансових, матеріально-технічним, інформаційним, кадровим, правовим і науково-методичним забезпеченням.

Типовий приклад у цьому відношенні - Росія ...

Немає потреби доводити, що пострадянська Росія переживає чи не найбільш важкі часи в своєї багатовікової історії. Перехід від тоталітаризму до демократичного суспільного устрою країни виявився вкрай болючим і важким. Необхідні економічні та соціальні широкомасштабні реформи вимагають головного - зацікавленою і свідомої людської підтримки, активної участі всього народу в побудові вільного громадянського, економічно заможного суспільства. Вирішити подібні глобальні проблеми переходу від однієї соціальної системи до іншої відразу, "кавалерійським наскоком", неможливо - позначається природне ментальне опір суспільство, яке звикло жити в умовах абсолютно інших цінностей і пріоритетів.

Здавалося б, державна мудрість повинна підказувати вихід із цього складного становища: поряд з вирішенням поточних соціально-економічних проблем, стратегічно приділяти пріоритетну увагу сфері освіти, вихованню справді нового Людини, здатного жити і працювати в принципово нових умовах демократії і свободи, але, разом з тим, в жорстких і деколи жорстоких умовах ринкової економіки та конкуренції по всьому спектру людських відносин ... Цілком природно, що це вимагає підвищеної відповідальності людини за власну долю, долю своїх дітей і близьких, долю своєї країни, її майбутнє. Виховати таку людину нелегко. Без корінних зрушень у сфері освіти, без рішучого зміни ставлення держави до цієї сфери вирішити дану задачу взагалі не вдасться.

Доводиться констатувати, однак, що ставлення держави до насущних освітніх проблем в сучасній, постперебудовної Росії залишається, на жаль, дуже прохолодним, щоб не сказати - байдужим ...

Традиційне для державного керівництва СРСР неувага до сфери освіти, вкрай незначні асигнування на культуру, науку і освіту, формалізм в організації виховання, навчання і розвитку дітей, молоді та дорослих, панування декларативною, утопічною, брехливої моноідеологіі не пройшли безслідно. І в нинішній Росії, незважаючи на численні декларації і обіцянки влади, указів та постанов, освіта все ще не є пріоритетною сферою. В умовах фактичного розвалу економіки, зростаючого зубожіння переважної більшості росіян, зростання злочинності і повсюдною криміналізації суспільства, нестримного і бездумного розгулу низькопробної масової культури з використанням найгірших зарубіжних виробів, що не припиняється запеклого протистояння в політичному житті країни освіта знову опинилося на задвірках державної уваги.

Катастрофічно падає престиж освіти, різко погіршується матеріально-технічна база більшості навчальних закладів, вкрай низькою залишається оплата праці вчителів, викладачів професійно-технічних, середніх спеціальних і вищих навчальних закладів, у незадовільному стані знаходиться настільки важлива для нових економічних умов сфера освіти дорослих, система підвищення кваліфікації і перепідготовки робітників і фахівців ...

Всі ці питання досить детально, з належними статистичними викладками і коментарями розглянуті в роботах автора, виданих в останні роки в Росії і за кордоном 2, а також у численних офіційних матеріалах, звітах, книгах і статтях публіцистичного характера3. Тому тут немає сенсу знову і знову повертатися до такої аргументації. Вони досить добре відомі.

Але констатація гострої кризи в сфері освіти, однак, не самоціль. Знання існуючого становища необхідно, перш за все, для визначення шляхів виходу з кризи, обгрунтування стратегії і тактики перетворень в освітній сфері, стимулювання необхідних державних рішень.

На жаль, Указ № 1 Президента Росії про пріоритетний розвиток освіти, прийнятий ще в 1991 році (як і більшість наступних державних рішень), фактично залишається невиконаним. Декларативними і неконструктивними залишаються законодавчі та нормативно-правові акти про розвиток освіти як на федеральному, так і на регіональному рівнях.

Ні один з численних політичних партій, жодна з скільки-небудь масових суспільно-політичних рухів не має чіткої програми розвитку освіти на близьку і, тим більше, на віддалену перспективу, а наявні у чималій кількості претензійні концепції відродження "великої Росії" не можуть не насторожувати своєї націоналістичної, великодержавної, шовіністичної спрямованістю ... 4.

Звичні для управлінських органів у сфері освіти (ще з часів СРСР) дії за методом "проб і помилок", спроби скороспішної, "на око", а ще частіше - "на авось", вирішувати найскладніші, багатофакторні проблеми розвитку освіти в Росії то й справа обертаються самими негативними наслідками, шарахання з однієї крайності в іншу, прийняттям суперечливих рішень в центрі і на місцях. Помилково розуміється свобода у сфері освіти нерідко обертається появою численних доморощених, непрофесійних концепцій освітньої діяльності, які дуже легко силовим способом, директивно впроваджувати, але дуже важко оперативно виправляти і скасувати через природної інерційності освітньої сфери і відторгнення нею суто вольових, непродуманих, не підкріплених надійним механізмом реалізації інноваційних прожектів ...

Прикладів, що підтверджують цей сумний висновок, чимало. Чим, крім політизованою спраги радикальних, революційних дій, можна пояснити, наприклад, одномоментний перехід від загальної обовязкової середньої освіти до фактичного різкого зниження обовязкового освітнього цензу на рівні неповної середньої школи, та ще закріпленого законодавчо, більше того, конституційно? Хіба не обернувся цей малопродуманний, багато в чому популістський "стрибок" різким падінням престижу освіти, збільшенням числа школярів, з тих чи інших причин залишають школу, зростанням дитячої та молодіжної злочинності, зниженням рівня культурних, духовних запитів молоді та дорослих? Хіба не загрожують такі імпульсивні рішення, в кінцевому рахунку, зниженням професіоналізму та компетентності робітників і фахівців, потенційними провалами в економіці, науці, техніці, технології?

Звичайно, наступні "пожежні" заходи, вжиті з тим, щоб законодавчим шляхом виправити допущені волюнтаристські рішення, виявилися необхідними. Але як бути з уже доконаним зрушеннями в психології людей, з їх ставленням до освіти, що похитнувся довірою до державних структур влади, не виявили не тільки необхідної для даних структур державної мудрості, а й елементарного здорового глузду?

Чи реально, не провівши скрупульозної підготовчої роботи у сфері педагогічної освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки вчителів, у логіку "великого стрибка", на рівні, по суті, одного покоління учительства, здійснити практично масовий перехід від десятиліттями створювалася однакової (з усіма її потворними витратами , зрозуміло) загальноосвітньої школи до фактично нічим не регламентованої, що межує з анархічним свавіллям, варіативності загальної та професійної освіти? Чи треба доводити, що в гонитві за модною диференціацією типів навчальних закладів, змісту та форм навчальної діяльності учнів можна втратити багато і, перш за все, поставити під сумнів виконання державних освітніх стандартів, "стикованих" із загальносвітовими тенденціями та вищими досягненнями в розвитку освіти?

Чого варті широкомовні і багаторазові урядові декларації про наміри створити Федеральну програму розвитку освіти в Росії, які (незважаючи на періодичну зміну складу уряду і керівників освітніх відомств) незмінно закінчуються повною байдужістю до представлених альтернативних проектів таких програм, їх подальшої інтеграції, прийняттю та проведення в життя ?

Чи треба дивуватися в такому випадку все більш стійкого недовірству не тільки вчителів, а й широкої громадськості, у здатність можновладців взагалі контролювати ситуацію в сфері освіти? Причому контролювати не у вигляді обридлого всім адміністративно-командного пресингу, а на рівні науково вивіреної стратегію, щоб на основі чітких критеріїв визначати правомірність і доцільність тих чи інших тактичних рішень, можливість дієвого підвищення ефективності освіти за рахунок розподілу прав і обовязків федеральних і регіональних освітніх структур , пошуку недержавних джерел фінансування освітньої сфери, розумного поєднання державних і приватних навчальних закладів тощо

Така жорстка критика, звичайно ж, не означає заклику до реанімації догм і канонів радянського періоду розвитку освіти, повернення до жорстко централізованого державного управління даною сферою на основі єдино допустимої і, зрозуміло, "правильною і вірною у всіх випадках" комуністичної моноідеологіі ... Ці гранично політизовані канони і догми, так само, як і що породжуються ними ілюзії, дійсно повинні бути рішуче подолані. Але складність ситуації в цій сфері (і в теорії, і в практиці) як раз і полягає в тому, щоб, рішуче відкидаючи гальмують рух догми, не допускати в руйнівному пориві перегинів в політиці, стратегії і, особливо, в тактиці освітньої діяльності на всіх рівнях.

Поки ж настільки бажана і довгоочікувана плюралістичної у поглядах на шляхи розвитку російської освіти часто-густо обертається багатовекторним смикання освітньої сфери в різні (нерідко - діаметрально протилежні) сторони, стихійної неополітізаціей і неоідеологізаціей висунутих освітніх парадигм і, в кінцевому підсумку, призводить до розгубленості і нігілізму значної частини і науковців, і педагогів-практиків.

Так, плюралістичної і варіативність у підходах взагалі і у сфері освіти, зокрема, - благо. В принципі без цього неможлива демократизація в освітньо-педагогічному управлінні, розкріпачення вчителювання, створення необхідного простору для педагогічного новаторства і наукової творчості. Але разом з тим (і чим глобальніше проблеми управління освітою, тим виразніше), при всій природної багатовекторності тактичних рішень, вкрай важливий пошук рівнодіюча цих векторів, тієї стратегії управління, яка має спиратися на відносно стійкі і стабільні положення філософії освіти і політики в даній області , продуктивні саме в існуючих соціально-економічних умовах, і що враховують перспективи розвитку країни та світового співтовариства в цілому у близькому і більш віддаленому майбутньому.

Необхідний механізм реалізації не викликає сумніву постулату про державну цінності освіти. Необхідно обгрунтування працездатних технологій теоретичних і практичних дій, спрямованих на забезпечення престижу освіти в суспільстві, усвідомлення його державної значущості, підкріпленої не тільки гаслами та обіцянками, а й відповідними матеріальними інвестиціями і, що не менш важливо, моральними зобовязаннями з боку держави, які передбачають їх неухильне виконання.

Вкрай важливо (і це - завдання, безсумнівно, вчених) змістовно розкрити і деталізувати ціннісні пріоритети освіти для держави, довести ці пріоритети, переконати вищих керівників держави в життєвій важливості освітньої сфери для прогресивного розвитку країни, суспільства, його громадян.

Проблема, однак, ускладнюється тим, що вищі керівники держави в персональному плані - тимчасові.Вони приходять і йдуть ... Освіта ж вічно. Воно має неперехідною цінністю і за самою своєю суттю працює на майбутнє. Але саме це майбутнє зазвичай виходить за рамки персональних інтересів верховних правителів країни, які за логікою жорстокої боротьби за владу й утримання влади зацікавлені (та й то далеко не завжди ...) лише негайної віддачі які роздають ними обіцянок, проведених перетворень і реформ в їх популістськи привабливою "забарвлення", без обтяжливих роздумів про глибинні, корінних джерелах, справжні рушійні сили соціальних зрушень у власному соціумі, не кажучи вже про далекі від їх світовідчуття цивілізаційних моральних проблеми, тим більше, проблеми далекого майбутнього ...

Усвідомлення цієї не надто радісної, але, на жаль, обєктивної реальності, змушує змістити акценти в розумінні цінності освіти, звернутися до аналізу його суспільної значимості.

Держава і суспільство - поняття аж ніяк не ідентичні, а взаємини між ними є досить складними. Далеко не завжди прагнення держави і суспільства в розвитку освіти збігаються. Часто-густо держава лише проголошує освітні пріоритети, у той час як суспільство (зрозуміло, суспільство цивілізоване), кровно зацікавлена у прогресивному розвитку освіти, змушене раз у раз підштовхувати державу до виконання власних обіцянок, "розщеплюючи" ці глобальні, а тому абстрактні і важко перевіряються обіцянки на низку цілком конкретних акцій з їх реалізації.

Зрілість суспільства в цьому сенсі визначається тим, наскільки йому вдається лобіювати освітні пріоритети у вищих державних інстанціях. Таке, в хорошому сенсі лобіювання (можливо, взагалі єдино моральний вигляд лобіювання, допустимий в цивільному, демократичному суспільстві) вимагає не тільки створення досить представницьких суспільних організацій, орієнтованих на вирішення тих чи інших нагальних для суспільства освітніх проблем, але прямого входження у владу найбільш компетентних представників сфери освіти та відповідних громадських організацій через належним чином конституйована і легалізовані суспільно-політичні рухи і навіть політичні партії, що беруть участь у виборах на місцевому, регіональному та федеральному парламентському рівнях. Мабуть, тільки в цьому випадку досить абстрактний гасло перебудовного періоду про суспільно-державному управлінні освітою придбає належну технологічність і життєвість.

При всій важливості колективістських почав, які зумовлюють державно-суспільну значущість освіти, вони не відображають головного - особистісної цінності освіти, індивідуально мотивованого і стимульованого ставлення людини до власного освіти, його рівню і якості.

Доводиться визнати, що саме особистісно-орієнтовані цінності в освіту, що настільки велика увага приділялася в релігійних, філософських і власне педагогічних роботах вчених і мислителів дореволюційної Росії 5, надалі були багато в чому втрачені, підпорядковані гіпертрофовано випинається колективістським концепціям педагогічної діяльності. Цілком природно, що ці загальні концепції відбивали політичні й ідеологічні установки соціалістичної та комуністичної орієнтації, які, незважаючи на зовнішній камуфляж привабливих гасел та декларацій (типу "все в імя людини", "все на благо людини"), у своїй глибинній основі носили антігуманістіческій характер. Вони ігнорували, по суті, вищу самоцінність кожної людини, вимушеного підпорядковувати власні інтереси державним і громадським, конформістськи пристосовуватися до панівної моноідеологіі і зовнішньої соціально-економічному середовищі. Тим самим людська особистість зводиться до рівня примітивного "гвинтика" державно-громадського механізму з усіма наслідками, що випливають звідси руйнівними і для людини, і для суспільства наслідками ...

У перебудовний і постперебудовний період на хвилі цілком обгрунтованої критики перекосів в розумінні цінності освіти був зроблений досить очевидний тепер крен у бік форсованої диференціації, варіатізаціі та індивідуалізації освіти, покликаних втілити на практиці принципово вірну ідею адаптації освітньої діяльності до інтересів, здібностей і пізнавальним запитам особистості. Однак ці інновації через поспішність і непідготовленість їх практичного втілення в багатьох випадках обернулися черговою модою, демонстративної зміною вивісок у звязку з суто зовнішніми перетвореннями навчальних за ведений різного типу без істотних змін в змісті і методах роботи масової школи.

Настільки ж поспішно вирішувалися і питання деполітизації і деідеологізації у сфері освіти. При цьому процес деполітизації, повязаний з необхідністю звільнення освіти від догматів комуністичної ідеології, фактично призвів до вакууму будь-якої ідеології взагалі ... Але ідеологічний вакуум, цілком природно, має бути заповнений. Без ідеології, без усвідомлення близьких і далеких цілей не можуть розвиватися жодне суспільство, жодна держава. Не випадково тому сфера російської освіти в кінці XX століття стала обєктом додатка самих різних ідеологічних доктрин і концепцій - від підкреслено індивідуалістичних, мерітократіческіх ідеалів і ціннісних орієнтацій, властивих ринково-капіталістичної системі суспільних відносин, до націоналістичних, шовіністичних і навіть відверто фашистських ідеологічних домагань. При такому "ідеологічному плюралізм", що межує з елементарною анархією, за фактичної відсутності чітких державних пріоритетів суспільного розвитку, заснованих на цілком певної ідеології, власне державна значимість і цінність російської освіти стала досить проблематичною ...

Чи треба доводити, що таке байдужість до ідеологічних, а в більш широкому сенсі, до духовних, моральних підставах сфери освіти надзвичайно небезпечно і багате самими катастрофічними наслідками в майбутньому, тому що мова йде про вихід невщухаючий ні на хвилину боротьби за розум і серця людей між широко розуміється творчими силами Добра і руйнівними, нелюдськими силами Зла, в будь-які політичні чи ідеологічні "одягу" ці сили ні виряджалися, якими б гаслами не прикривалися ...

Будь-які крайності, як це зазвичай буває, не є продуктивними, не сприяють пошуку дійсно оптимальних рішень. У рівній мірі збиткові і моноліт освітнього однаковість і жорсткої ідеологічної уніфікації - безперечне породження і відображення "цінностей" тоталітарної політичної системи, свавілля і вседозволеності в цій сфері, повязаний з очевидними витратами початкового, нецивілізованого поки входження в систему ринкових відносин і демократичних свобод.

У будь-якому випадку неможливо претендувати на яку б то не було доказовість в характеристиці ціннісних аспектів освіти і, тим більше, в їх прогностичному обгрунтуванні, забуваючи про єдність державній, громадській та особистісної складових категорії "цінність освіти", її системної, інтегративної сутності. Тільки гармонія всіх трьох зазначених аксіологічних блоків створює необхідні передумови для переходу від фактично зовнішньої по відношенню до сфери освіти, переважно соціокультурної та соціально-економічної категорії "цінність", до внутрішньої, власне освітній, психолого-педагогічної категорії "мета", як в її найбільш загальному, глобальному, інтегративної вираженні, так і в диференційованому, ієрархічно структурованому вигляді стосовно до конкретних ланок освіти, що відображає його рівневий і профільний характер.

Філософсько-методологічне обгрунтування цілей освіти, природно, має передувати структуризації і власне методичної аранжуванні цих цілей, їх конкретизації. Але саме в процесі конкретизації і діагностування цілей, оцінки можливостей практичної реалізації висунутих цілей можна подолати ще далеко не зжиті декларативність і лозунгово цілепокладання в освіті, коли замість глибинних загальнолюдських і специфічних (для народу даної країни) освітніх цінностей і цілей, висуваються абстрактні, важко технологізіруемие заклики типу "формування гармонійної, всебічно розвиненої особистості" ...

Технологія цілепокладання ще чекає своєї міждисциплінарної, системної розробки. У ній повинні бути синтезовані підходи до обгрунтування механізмів включення до власне освітню сферу таких матеріально-духовних, ментальних орієнтирів, які сприяли б єдності знань і духовних, моральних цінностей, надавали б руху до досягнення цілей освіти рівнодіюча цілеспрямованість при всіх природних відмінності індивідуально-особистісних траєкторій навчання, виховання та розвитку людини.

У будь-якому випадку, однак, особистісним цінностям освіти повинен належати пріоритет у всій міждисциплінарної процедурі досліджень, повязаних з філософсько-методологічним осмисленням проблеми "Освіта як цінність", тому що і державні, і суспільні цінності освіти не можуть лише дедуктивно поширюватися на особистісні освітні цінності, обмежуючи їх заданими межами і рамками. Дуже важливо бачити і використовувати індуктивного логіку формування освітньо-ціннісних орієнтирів, коли індивідуально-особистісні цінності освіти в усьому їх різноманітті проектуються на площину інтегративно розуміються державних і громадських освітніх цінностей та ідеалів.

Цілком очевидна виняткова методологічна та методична складність цього завдання. Але без її рішення, без цілеспрямованого і систематичного вивчення особистісного "освітнього попиту" висунуті цінності і цілі освіти можуть виявитися декларативно абстрактними, надуманими, гіпертрофовано ідеологізованими, протиприродно навязаними "зверху".

Обгрунтування цінностей і цілей освіти вимагає синтезу знань, підходів і методів різних наук. Це і філософія в її плюралістичної розумінні, не виключає і релігійної складової філософського знання про сенс життя людини та вищих цінностях індивідуального і суспільного буття. Це і весь комплекс соціальних наук, що відображають сутність взаємин людини, суспільства і держави. Це і культурологія, яка розкриває історію, сутність і єдність культури того чи іншого соціуму, роль освіти з точки зору його культурообразующіх потенцій, можливості діалогу і взаємозбагачення різних культур. Це і екологія, що акцентує увагу на єдності соціальних і природних факторів життя людини і суспільства і заклопотана захистом духовних і природних цінностей Світу. Це і економіка як в плані аналізу економічної (науково-технічної, технологічної, кадрової) віддачі освіти, так і в плані економічної ж (фінансової, матеріально-технічній, інформаційній і т.д.) підтримки освітньої сфери з боку держави, суспільства, бізнесу . Нарешті, це, звичайно ж, весь комплекс специфічних наук про освіту (навчанні, вихованні, розвитку людини) - педагогіка, психологія, дидактика, фізіологія, соціологія освіти і т.д.

Таким чином, навіть на рівні тільки одного (ціннісного) блоку, що відображає лише один з сутнісних аспектів категорії "освіта", цілком очевидна необхідність філософсько-освітнього синтезу знань різних наук для найбільш повного розуміння і обгрунтування ролі і місця освіти, його прогресивного розвитку в інтересах держави, суспільства, людини.

Такий синтез - справа нелегка і в змістовному, і в організаційному плані. Але в будь-якому випадку цей синтез повинен бути керованим. В іншому випадку не уникнути анархії і хаосу в освітній сфері, можуть призвести до нескінченним експериментуванням на живих людях, дітей, в надії суто емпіричним шляхом, "на дотик", методом "проб і помилок" прийти до досягнення якихось умоглядно сконструйованих цілей (на зразок того ж таки "формування гармонійної, всебічно розвиненої особистості"), які від самого початку є утопічно безпідставні ілюзії, безперервно вислизає міраж ...

Свавілля і Інтуїтивізм в цілепокладання, неконкретність, недіагностіруемость, а тому й нетехнологічності цілей, в свою чергу, виправдовує використання будь-яких, навіть явно неефективних засобів досягнення цілей - адже цілком зрозуміло, що перевірити ефективність тих чи інших педагогічних технологій у цьому випадку неможливо, що неминуче підсилює елементи випадковості і непередбачуваності в і без того гранично субектівізірованной педагогічної діяльності.

Звичайно, можна заперечити, що педагогічна діяльність, за визначенням, - діяльність творча, і які б то не було обмеження можуть звести цю діяльність до жорстко регламентованим, а то й гранично стандартизованих операціях, органічно протипоказаним будь-якій творчості. Але все питання в міру.У гармонії найскладніших явищ, що підкоряються (там, де це можливо і необхідно) та логіки нормативної обовязковості, та логіки евристичного пошуку. І в цьому випадку, як бачимо, в основі прийняття оптимальних рішень в управлінні освітою лежить синтез часом принципово різних підходів до реалізації конкретних педагогічних стратегій і технологій6. У цьому синтезі - суть і найбільша складність і наукової, педагогічної та практичної діяльності. Спрощення тут абсолютно неприпустимі, оскільки служать лише виправдання власного безсилля і, в кінцевому рахунку, свавілля у сфері освіти на всіх його рівнях.

Зрозуміло, прямі аналогії методології керованого синтезу гуманітарних, освітніх проблем з методологією ... термоядерного синтезу у фізиці досить ризиковані і відносні, але за своєю значимістю і можливим наслідкам ці методологічні проблеми цілком порівнянні ... Тільки в одному випадку мова йде про світі матеріальному, який при пущеної на самоплив лавиноподібний стихійності смертоносного термояд може чи не миттєво припинити своє існування, а в другому - про світі духовному, який, можливо, не настільки очевидно і швидко, але, тим не менше, невблаганно буде впадати в необоротну деградацію, стимульовану безсиллям "незрячого" освіти, не усвідомлює ні власної специфіки, ні свого майбутнього і сліпо підкоряється руйнівним імпульсам все більш агресивною по відношенню до людини зовнішнього середовища.