Головна Філософія освіти Освіта як обєкт системного обгрунтування. Статус філософії освіти Освіта: централізована система або децентралізована сфера освітніх послуг?

Освіта: централізована система або децентралізована сфера освітніх послуг?

У традиційному розумінні, освіта - це, безсумнівно, система.Система освітніх (державних і недержавних) установ, що розрізняються по самих різних параметрах, але, перш за все, за рівнем і профілем. Але таке вертикально-горизонтальне різноманіття освітніх установ саме по собі ще не може служити підставою для надання освіті статусу системи. Система, як відомо, це не просто безліч обєктів, але їх взаємоповязане безліч. Саме в цьому випадку система набуває інтегративні, нові якості, не виводяться безпосередньо з якостей входять до системи компонентів і які не є простою механічною сумою якостей частин, що утворюють сістему7.

Що ж конкретно надає освіти системні властивості?

Перш за все, наявність загальних, інваріантних якостей, що характеризують як систему в цілому, так і утворюють її компоненти, незалежно від їх рівня і профілю. До числа таких якостей можна, зокрема, віднести: гнучкість, динамічність, варіативність, адаптивність, стабільність, прогностичності, наступність, цілісність.

Можна стверджувати, що зазначені і, очевидно, деякі інші якості, які ще потрібно обгрунтувати, властиві будь-яким освітнім системам. При цьому мається на увазі не тільки вертикальне (рівнева) ієрархія навчальних закладів (від дитячого садка до післядипломної освіти дорослих), їх профільне (горизонтальне) різноманіття або ієрархія управління (на федеральному, регіональному, муніципальному рівні або на рівні окремого навчального закладу). Слід враховувати також географічну (територіально-регіональну) і національно-етнічну специфіку освітніх систем, різні умови їх функціонування в поки ще розєднаної світовому освітньому просторі (тобто специфіку в її просторовому вимірі), а також різноманіття систем, обумовлене тимчасової специфікою (повязаної з розглядом особливостей їх функціонування в минуле, сьогодення і навіть в передбачуваному майбутньому).

Наявність інваріантних якостей, притаманних істотно різним освітнім системам, дозволяє сподіватися на формування доказової і відносно стабільної політики і стратегії управління як системою освіти в цілому, так і окремими її підсистемами. Цілком зрозуміло, що і в цьому випадку, як і у випадку розглянутих вище ціннісних аспектів освіти, мова повинна йти про синтез сутнісних якостей освітніх систем, їх конкретної змістовної інтерпретації та міждисциплінарному обгрунтуванні.

Не можна не бачити, що і це завдання відрізняється винятковою складністю і потребує глибокого, філософсько-освітнього проникнення в сутнісні механізми функціонування розглянутих освітніх систем. Адже вже з простого переліку зазначених вище якостей випливає, що вони є досить суперечливими і діалектична. Справді, з одного боку, система освіти повинна гнучко і динамічно адаптуватися до соціально-економічних змін у зовнішній по відношенню до утворення середовищі, а, з іншого, - вона повинна бути, по можливості, стабільною у своїй психолого-педагогічної основі, не підданої конюнктурним шарахання з однієї крайності в іншу. З одного боку, будь-яка система освіти повинна "виростати" з історично складаються, спадкоємних і дуже повільно змінюють один одного освітніх парадигм і доктрин, а, з іншого, - вона повинна бути природно прогностичний, спрямованої в майбутнє, оскільки випускники навчальних закладів будь-якого типу повинні будуть жити і працювати в істотно нових умовах, відмінних від умов їх власне навчальної діяльності.

Слід зазначити, що при всій досить очевидною необхідність міждисциплінарного, комплексного підходу до обгрунтування такого складного, багатофакторного системного обєкта, як широко розуміється освіта, виявлення всього різноманіття взаємовпливів і взаємовідносин сфери освіти та соціально-економічного середовища, організація таких досліджень все ще не налагоджено. Це досить негативно позначається як на розвитку самої освіти, так і зовнішньої по відношенню до нього среди9.

Однією з найбільш гострих проблем сучасної освіти, багато в чому визначає перспективи його розвитку в XXI столітті, є проблема пошуку раціонального співвідношення централізації і децентралізації освітніх стратегій та освітніх систем. У деяких країнах, наприклад, у США, беззастережне перевага віддається децентралізації, аж до того, що федеральний Департамент освіти (аналог федерального Міністерства освіти) пропонується взагалі закрити за непотрібністю ... Пропозиції ці пройняті безмежною вірою в творчі можливості керівників і педагогів на місцях, у їх здатності вирішувати не тільки свої повсякденні педагогічні завдання, а й кваліфіковано, професійно вирішувати питання філософсько-освітнього характеру, завдання довгострокової освітньої стратегії та політики ...

Навряд чи треба доводити, що подібне змішання жанрів освітньої діяльності загрожує серйозними негативними наслідками, а високий і досить специфічний професіоналізм, необхідний для вирішення загальних стратегічних і прогностичних проблем розвитку освіти, не може бути підмінений доморощеним, невиправдано амбітним дилетантизмом. При такому підході, при непомірне децентралізації сфера освіти в цілому як найважливіша складова частина соціуму, соціальної сфери будь-якої країни може опинитися поза таких необхідних інтеграційних механізмів управління, ризикує впасти в стан хаосу, анархії і вседозволеності. Що ж до досить популярних ідей про самоорганізацію та доцільності самовільного руху освітньої сфери до оптимуму своїх можливостей, то, як показує досвід багатьох країн, вони раз у раз супроводжуються неприпустимими витратами і важко виправних провалами в головному - в якості освіти, в реалізації його багатопланових виховних , навчальних і розвиваючих функцій.

Звичайно, особистісно-орієнтована концепція (або, як іноді кажуть, парадигма) сучасної освіти, визнання пріоритетів особистісних освітніх цінностей істотно позначається і на трактуванні поняття "система освіти". Руйнуються ще недавно пануючі уявлення про жорстку централізованості, завершеності і монолітною стійкості такої системи. Вона все більш виразно перетворюється на варіативну, відкриту для оперативних змін і обгрунтованих інновацій диференційовану сферу освітніх послуг. Таке уявлення діаметрально змінює сам підхід до освіти, особливо в його прогностичної інтерпретації: не система жорстко детермінованих освітніх установ, по суті, навязується людині і обмежує його свободу вибору, а людина, свідомо (або на основі професійно заможних консультацій) обирає індивідуальну освітню траєкторію у відповідності зі своїми інтересами і здібностями, що визначають його освітні потреби.

При такому підході на передній план виступає проблема відповідності диференційованих освітніх потреб особистості диференційованими ж освітніх послуг. Попит народжує пропозиції ... Але за однієї обовязкової умови, специфічному для зароджуються ринкових відносин в освітній сфері: неприборканої стихії попиту і пропозицій повинні допомагати точно вивірені і прогностично доказові політика і стратегія освіти, тонко і чутливо вловлюють назріваючі обєктивні тенденції в суспільстві, що простежуються їх і в необхідних випадках протидіють ( на основі включення відповідних правових механізмів) будь-яким деструктивним і аморальним перекосів у даній сфері.

Необхідно враховувати також, що хоча ступінь диференціації та освітніх потреб та освітніх послуг теоретично безмежна, в реальній практиці доводиться рахуватися з існуючими можливостями такої диференціації. Це і складність попереджуючої, випереджає підготовки та перепідготовки вчителів, викладачів, управлінців, і виняткова трудомісткість матеріально-технічного та методичного забезпечення діяльності навчальних закладів в усьому спектрі їх варіатізаціі і диференціації, і проблематичність організації ще більш просунутих в часі, по суті, прогностичних наукових досліджень не тільки психолого-педагогічного, але й міждисциплінарного характеру, спрямованих на обгрунтування оптимального функціонування відповідних навчально-виховних систем.

Не зважати з усіма цими обставинами не можна, а все ще існуючу практику нічим не обмеженої варіатізаціі і диференціації освітньої діяльності без належного обгрунтування системного та надійного багатоаспектного забезпечення цієї діяльності слід вважати очевидно волюнтаристською, поспішної, що не має нічого спільного з дійсно необхідними творчими, інноваційними проривами в сфері освіти. У звязку з цим особливого значення набуває проблема типологізації освітніх потреб і послуг, їх систематичного простежування, моніторингу, випереджального вивчення. Проте, і це треба бачити, загальна тенденція "розмивання", "розпушення", "динамізації", диференціації і варіатізаціі жорстких освітніх систем у звязку з особистісною орієнтацією освіти проглядається досить явно. Важливо лише, щоб ця тенденція не вела до анархії і сваволі у сфері освіти.

Слід враховувати, що при всій варіативності і диференційованості локальних освітніх підсистем глобально розуміється суперсистема (макросистема, "велика" система), або, як нерідко говорять, сфера освіти, поза сумнівом, є цілісною.Це, зокрема, підтверджується тим, що можливі збої у функціонуванні будь-якого компоненту системи, більшою чи меншою мірою, але неминуче позначаються на роботі інших, спадкоємно повязаних компонентів системи в цілому.

Звичайно, поки ми мало переймаються глобальними проблемами освіти як цілісної системи, віддаючи перевагу вдосконаленню більш конкретних освітніх обєктів і оцінюючи їх роботу з безпосередньо спостережуваних результатів. Але це саме той випадок, який підтверджує побоювання не побачити за деревами лісу, за приватними проблемами загальних проблем, без вирішення яких навряд чи вдасться вирішувати на належному рівні і конкретні проблеми ...

Системна характеристика освіти куди складніше характеристики будь-яких більш жорстко детермінованих обєктів іншої природи - технічних, кібернетичних, економічних і т.п. Система освіти в принципі відкрита, до певної міри самоорганізована (синергетична), здатна до самопізнання (рефлексії), кількісному та якісному збагаченню, перманентного перетворенню. Ця система "дихає" тими змінами, які безперервно відбуваються в зовнішньому середовищі і в середовищі внутрішньої. Вона не тільки детермінована зовнішніми обставинами політичного, соціально-економічного і соціокультурного походження, а й сама детермінує ці обставини.Останнє особливо важливо усвідомлювати, оскільки саме в цьому положенні слід шукати ключ до доказів пріоритетної значимості розвитку освіти для людської цивілізації, окремої держави, суспільства, кожної людини.

Саме освіта є тією ключовою сферою, від якої залежить головне - формування особистості вільної людини, що живе у вільному демократичному суспільстві, здатного самостійно і свідомо будувати своє власне життя, виховувати своїх дітей в дусі загальнолюдських життєвих цінностей, з урахуванням традицій свого народу, його національної культури , менталітету та звичаїв, неминущі понять соціальної відповідальності, патріотизму, поваги до інших народів, усвідомлення особистої та громадської значущості високої професійної компетентності та сумлінності у праці.

Обєктивне єдність цих сутнісних якостей і технологічних, практично-орієнтованих можливостей освіти створює передумови для інтеграції освітніх систем, їх єднання, перш за все, в своїх головних ціннісних і цільових установках при збереженні природної специфіки та різноманіття їх функціонування в тих чи інших соціальних умовах.

Світ єдиний.Людські спільноти при всіх своїх відмінностях взаємозалежні і взаємовідповідальна за майбутнє цивілізації. Надзвичайно важливо у звязку з цим прагнути до поступової конвергенції філософських, політичних і стратегічних доктрин освіти, що, у свою чергу, дозволяє розраховувати на створення, зміцнення та розширення єдиного міжнародного, а в перспективі - світового культурно-освітнього простору, і як наслідок цього -- на рятівний рух людства до взаєморозуміння, духовної конвергенції і всеєдності.

Повернемося, однак, від глобальних характеристик освіти як системи до більш конкретних системним описами, що стосуються, перш за все, до практичної педагогічної діяльності.

Характеристика освіти як системи була б неповною, якщо не звернути уваги на такі, дуже поширені поняття, як "навчально-виховна система", "педагогічна система", "освітньо-виховна система" і т.п.

Диференціація цих понять з методологічної точки зору вельми бажана і навіть необхідна, оскільки їх змішання і взаімоподмена нерідко є причиною суттєвих непорозумінь і в теорії, і в практиці. У звязку з цим доцільно вказати найбільш істотні ознаки різних системних обєктів у сфері освіти.

Система освіти, як уже зазначалося вище, може бути представлена двовимірної матрицею, кожна "осередок" якої відповідає навчально-виховної (або освітньо-виховної) системі того чи іншого рівня і профілю, оскільки вертикальна вісь цієї матриці відображає рівень, а її горизонтальна вісь -- профіль освіти (принципово ці умовні осі - безрозмірні, оскільки і рівень освіти, і, тим більше, його можливі профілі фактично нічим не обмежені).

Навчально-виховна система характеризує власне педагогічний аспект функціонування навчального закладу відповідного рівня і профілю. Будь-яка така система складається з наступних взаємоповязаних компонентів: цілей навчально-виховної та розвиваючої діяльності; змісту цієї діяльності (фіксованої в навчальних планах, програмах, підручниках, навчальних посібниках, компютерних навчальних програмах, різноманітних відео, інформаційних, телекомунікаційних і т.п. засобах) ; методів навчання, виховання та розвитку учнів (процесуально розуміється технології освітньої діяльності); засобів, що використовуються в педагогічному процесі; організаційних форм, в яких освітня діяльність реалізується з тим чи іншим ефектом.

Очевидно, що для кожного рівня і для кожного профілю освіти (іншими словами, для кожної "осередку" двовимірної матриці, що характеризує систему освіти в цілому) існує своя специфічна навчально-виховна система. Причому ця специфіка природно визначається своєрідністю цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм освітньої діяльності в єдності її навчальних, виховних і розвиваючих функцій стосовно до того чи іншого контингенту учащіхся10.

Педагогічна система - найбільш часто вживане словосполучення, яке використовується в педагогічній науці і практиці. Однак змістовні трактування цього наукомісткого поняття все ще істотно різні і досить спірні. Нерідко це поняття персоніфікується і використовується для характеристики плідної наукової та практичної діяльності великих педагогів (наприклад, педагогічна система Я. А. Коменського, К. Д. Ушинського, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинського, Дж.Дьюі, Р. Штайнера, М. Монтессорі і т.д.). Це ж поняття застосовується для позначення і характеристики вертикального зрізу педагогічної діяльності у залежності від розглянутого рівня освіти (педагогічна система загальноосвітньої, професійно-технічної, вищої школи, освіти дорослих і т.д.). Воно ж досить часто співвідноситься з системою освітньої діяльності локального навчального закладу і навіть з повсякденною (далеко не завжди дійсно новаторської) практичною роботою напористого в свої домагання і амбіції вчителя, викладача ... 11.

Мабуть, найбільш доцільно апелювати до досить широкому поняттю "педагогічна система", перш за все, для загальної характеристики і критеріальною, теоретичної оцінки інтегративно розуміється навчально-виховної, науково-педагогічної (дослідницької) та управлінської діяльності у відповідних соціальних умовах, тобто . на рівні всього суспільства, соціуму. Тільки в цьому випадку поняття "педагогічна система" може бути надано гідний цього глобального поняття не тільки суто педагогічний, а й соціально-культурний зміст, що підкреслює першорядне значення цієї системи для розвитку соціуму, для реалізації його найважливішою особистісно-творчої функції.

При всьому різноманітті дефініцій зміст, вкладений в поняття "педагогічна система", цілком відповідає вимогам, що предявляються до будь-якої складної системи, оскільки вона фактично являє собою упорядковану сукупність взаємоповязаних компонентів (цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання, виховання та розвитку учнів ), що характеризують в найбільш загальному, інваріантному (для різних підсистем освіти) вигляді всі складові власне педагогічної діяльності в даних соціальних умовах.

Ключове слово у пропонованій трактування поняття "педагогічна система" - підхід. Справа в тому, що при всій своєрідності, неповторності і численності рівневий та профільних навчально-виховних систем в самому підході і до цілепокладання, і до відбору змісту, і до вибору методів, засобів і організаційних форм освітньої діяльності є чимало спільного, інваріантного, характерного для даного етапу розуміння ефективності власне педагогічного процесу і найбільш ймовірних тенденцій його вдосконалення в майбутньому. Саме підхід до обгрунтування всіх компонентів навчально-виховних систем втілює в собі методологічні орієнтири реалізації відповідних стратегічних доктрин освіти. Зрозуміло, і сам підхід може бути не єдиним, він допускає і навіть припускає альтернативність у використовуваних освітніх стратегіях. Однак, визнаючи альтернативність, конкурентність і різнонаправленість своєрідних "векторів підходів", не можна не прагнути і до пошуку "рівнодіюча" цих векторів, що відображає єдність навіть протилежного і сприяє усвідомленню в теорії, а потім і на практиці тих світоглядних, філософсько-освітніх підстав, які зумовлюють прогресивний розвиток сфери освіти.

Викладені вище гіпотетико-теоретичні викладки не претендують на остаточність. Однак важко говорити про скільки-небудь надійної стратегії в сфері освіти без чіткого понятійно-термінологічного обгрунтування самих обєктів цієї стратегії. Ці обєкти складні і різноманітні (система освіти - навчально-виховна система - педагогічна система) і при уявній синонімічно істотно різні. Тільки усвідомлюючи ці сутнісні відмінності, можна усунути понятійно-термінологічну плутанину в характеристиці обєктів багатопланової освітньої діяльності, побачити структурну ієрархію і навіть естетичну гармонію цих обєктів, їх взаємозалежність, етапність обгрунтування, шляхи оптимізації їх практичного функціонування. Цілком очевидна складність і міждисциплінарність цих завдань, необхідність розробки не тільки приватних, а й загальних, світоглядних підстав самого підходу до їх вирішення.

Таким чином, як і при обгрунтуванні ціннісно-цільових компонентів, аналіз і синтез системних якостей освіти повинен спиратися на належним чином організовані філософсько-освітні знання.