Головна Філософія освіти Цінності-цільові пріоритети освіти Технологія синтезу освітнього Знання і Віри

Технологія синтезу освітнього Знання і Віри

Менталитет - унікальна духовна скарбниця Знання та Віри ...

Ментальне простір соціуму - осередок його духовних сил і енергії, "концентрат", "квінтесенція" широко розуміється культури ...

Ці вихідні постулати, яку проповідує всім попереднім викладом, є надзвичайно важливими для подальших міркувань. Адже якщо в менталітеті Знання і Віра вже фактично синтезовані і можуть існувати тільки у вигляді цілісного духовного еквіваленту життєвих цінностей людини і суспільства, а сам менталітет (індивідуальний і колективний), його формування є вищою метою освітньої діяльності і головною турботою сфери освіти, то і в ідейному, і у власне технологічному плані саме освіта буквально "приречений" стати "синтезатором" Знания і Віри.

Але, якщо Знання і Віра - це дійсно єдина система світосприйняття і світогляду, то, природно, виникає питання про системоутворюючих факторах, що сприяють формуванню такої системи і створюють необхідні передумови для взаємного збагачення кожного з вступають в системну взаємодію компонентів, а також для виникнення нових, інтегративних якостей системи в цілому, не зводяться до простої суми якостей взаємодіючих частин. Ці, достатньо переконливо аргументовані у загальній теорії систем положення, треба думати, можуть бути використані і для аналізу, що цікавить нас системи.

Тот факт, що синтезовані компоненти (Знання і Віра) не є однопорядкові і мають різну природу, жодною мірою не повинен викликати сумнівів у правомірності самого процесу сістемообразованія. Навпаки, саме такі різні компоненти здатні, образно кажучи, влити "свіжу кров" одне в одного, оживити хіреющіе окремо і (якщо мати на увазі що намітилися довгострокові тенденції) катастрофічно втрачають свій самостійний звичний статус і Знання, і Віру ...

Результат освіти як системоутворюючий фактор у синтезі Знання та Віри

У сучасній теорії систем позначені і охарактеризовано різні системоутворюючі фактори, сутність яких визначається специфікою і змістом досліджуваних систем. Але є й інваріанти таких факторів. До числа найбільш важливих з них відносять, перш за все, результат функціонування системи.

Дійсно, очікуваний результат впливає на розвиток системи і виступає як потужний системоутворюючий фактор. Стосовно до системи Знання-Віра таким очікуваним результатом і виступає найбільш ємний світоглядний феномен - менталітет.Саме в менталітеті, насамперед, у трансперсональної, надлічностном менталітеті соціуму в менталітеті цивілізації знаходять своє кінцеве (зрозуміло, щодо кінцеве) результативне втілення і що видобуваються Знання, і духовні абсолюти Віри.

Але долучитися до них, щоб пізнати і прийняти (чи відкинути) їх, щоб, нарешті, впливати на них, одного бажання замало. Увійти в ментальний простір, у духовну ауру людської спільноти не просто. Потрібно бути готовим і внутрішньо мотивованим до сприйняття і пізнання цих ментальних цінностей, бути здатним до їх засвоєнню. Але саме в цьому, у формуванні такої мотивованої готовності, у розвитку відповідних ментальноемкіх здібностей і складаються найважливіші функції освіти. Якщо, звичайно, мати на увазі ієрархічно вищий рівень цілей і цінностей в освітній діяльності, очікуваний результат цієї діяльності.

Як уже зазначалося вище, без "споживачів" і, підкреслимо це, без підготовлених споживачів, здатних і бажаючих пізнати, оцінити і внутрішньо прийняти ті або інші ментальні цінності, говорити про ментальному просторі, духовної аури і про самому менталітеті як таке взагалі безглуздо. Ментальне простір, ментальне полі, духовна аура і тому подібні надперсональние субстанції "спрацьовують" тільки при зіткненні з людиною, з людьми, з їх індивідуальним духовним полем, як би налаштованим в "резонанс" з тими чи іншими універсальними цінностями. Поза такого "резонансу" (повного або хоча б часткового) сам факт наявності навіть найпривабливіших і життєво важливих цінностей втрачає сенс для кожної окремої людини. Він просто існує поза цих цінностей, не може або не бажає скористатися ними ...

І тут ми стикаємося з дуже цікавим явищем. Здавалося б, духовним "накопичень" людства (вже здобутим знанням або абсолюту віри) немає і не повинно бути "ніякої справи" до суто особистісних можливостей їх сприйняття. Образно кажучи, на ментальний "прилавок" викладений цілком доброякісний "товар". І нехай кожен скористається ним, "придбає" цей товар в міру своєї особистої зацікавленості ментальної і духовної спроможності ... Але в тому-то й справа, що реальний, не уявний, а саме реальний (маючи на увазі, звичайно, субєктивну реальність) загальний рівень "ментальних пропозицій" найтіснішим чином повязаний із загальним ж "рівнем ментального попиту", більше того, взагалі визначається цим попитом.

Немає сенсу говорити про найвищі духовні досягнення людства, як нема кому скористатися цими досягненнями, якщо вони нікого не цікавлять, нікому не потрібно. Іншими словами, ментальний попит визначає й самі ментальні пропозиції.

Деградація в попиті неминуче призводить і до пропозицій деградації. "Сполучені посудини" духовної енергії в системі "попит-пропозиції" (або "пропозиції-попит") будуть в цьому випадку взаємно відторгатися і саморуйнується.

Уважний читач, звичайно ж, зрозумів, до чого хилить автор. Вже очевидно, що мова йде про рівень освіти в соціумі, а в ширшому сенсі - про рівень його культури.Про вирішальної ролі освіти не тільки в гуманістично важливе "підтягуванні" особистісних можливостей кожної людини до рівня ментальних пропозицій соціуму, за і про рівень самих цих пропозицій, які знаходяться в прямій і безпосередній залежності від глобально розуміється рівня освіти.

Зниження з якихось причин рівня освіти в соціумі негайно позначається на затребуваному рівні духовного, ментального потенціалу соціуму, бо втрачають будь-який сенс апеляції до "розумному, доброму, вічному", якщо в соціумі існують зовсім інші цінності та ідеали, які не потребують ні культури Знання , ні культури Чувств, ні культури Віри ...Сподіватися в цьому випадку можна лише на "консервацію" незатребуваних ментальних цінностей до "кращих часів", але вся біда в тому, що ці часи в умовах ланцюгової реакції лавиноподібного взаємного зниження й освітнього, і ментального потенціалів соціуму, чреватого їх незворотною деградацією, можуть просто ... не відбутися

Звідси висновок: освіта і тільки освіта спроможна підтримувати на належному рівні ментальні цінності соціуму, гарантувати їх збагачення і розвиток. Освіта і тільки освіта, виступаючи своєрідним "посередником", духовним "комівояжером" між ментальним простором, духовними цінностями соціуму і "середовищем споживання" цих цінностей, покликане сприяти тому, щоб не тільки стихійно склався в соціумі "попит" визначав ментальні пропозиції, а й самі ментальні пропозиції активно формували попит ...

Але, якщо це так, а це саме так, то від освіти і лише від освіти залежить і сама можливість синтезу Знання та Віри, бо ментальність, будь то індивідуальна або колективна, не може гарантувати цілісність світосприйняття, а тому втрачає свої світоглядні потенції, більше того, взагалі втрачає будь-який человекосозідающій сенс як поза Знання, так і поза Віри.

Можна, звісно, заперечити: такі складні проблеми духовного світу людини і людства не можуть бути вирішені суто логічним шляхом, навіть якщо ця логіка виглядає переконливою і несуперечливою. Потрібні більш вагомі аргументи ... Що сказати на це? Так, звичайно, такі аргументи дійсно потрібні, і шукати їх слід, зважаючи на глобальності проблеми, в цілісному історичному досвіді людства, в широких аналогіях минулого і сьогодення, в можливе перенесення виявлених соціальних (і, не в останню чергу, психологічних) закономірностей минулого на сьогодення ... і майбутнє

Все це так. Але, по-перше, обговорюється проблема ще не мала достойного за масштабом прецеденту в історії людства - Знання і Віра мирно або не дуже мирно, але знаходили шляхи до сепаратний існування і до пори до часу таке існування більшою чи меншою мірою влаштовувало цивілізацію .. .

По-друге, ми й не претендуємо на остаточність рішення. Ми висуваємо гіпотезу.Треба думати, гіпотезу (при всій своїй уявній екзотичності) правдоподібну. На основі цієї гіпотези можуть бути побудовані відповідні концепції, розроблені філософські підстави розвитку утворення, продумані спеціальні освітні теорії, методики і програми, конкретизовані стратегічні пріоритети освітньої діяльності, основи довгострокової політики у цій сфері. Хіба це не технологізується гіпотезу, нехай навіть дуже нагадує утопію? Але вже сам факт принципової можливості технологізації навіть самій відчайдушній гіпотези або утопії говорить на їх користь, дозволяє сподіватися, а у прийнятій нами парадигмі, - дозволяє вірити в можливість не тільки теоретичної, але й практичної реалізації задуманого.

Нарешті, по-третє. Заклики почекати з подібними світоглядними дослідженнями і, тим більше, із пропозиціями відкласти їх до кращих часів, до повного і остаточного, вичерпно доказового вирішення питання про взаємини Знання та Віри і необхідності їх синтезу можуть виявитися зовсім марними, бо світоглядні тупики в житті і окремої людини , і людства в цілому стають все більш безнадії і безвиході, а від безпросвітної безвиході до загального руйнівного соціального вибуху, цивілізаційного апокаліпсису буквально "рукою подати". Чи не ясно, що можна і не дочекатися передбачуваних доказів, не дочекатися ніколи ...

Недостатньо, однак, лише констатувати сам факт системоутворюючою ролі результату освіти в світоглядному синтезі Знання та Віри. Необхідно зрозуміти і обгрунтувати працездатні механізми, технологію здійснення такого синтезу, виявити не тільки результативні, але й цільових, а також змістовно-процесуальні можливості освіти в реалізації своєї ментале-твірної функції, а отже, і функції інтегративної по відношенню до Знанню і Вірі.

Звичайно, все починається з цілепокладання, з усвідомлення пріоритетів менталеобразованія перед усіма іншими, приватними пріоритетами навчання, виховання та розвитку учнів. Доводиться констатувати, що це завдання в освітньому середовищі нині навіть не обговорюється. Примітивізм, щоб не сказати - маразм, сучасного освітнього цілепокладання і всієї так званої педагогічної аксіології проявляється, зокрема, в тому, що і в XX столітті, як і багато століть тому, ефективність освіти оцінюється тільки і виключно за безпосередньо спостерігаються результатами прямих освітніх акцій в сфері самої освіти.

Здавалося б, вже тут критерії результативності та ефективності освітньої діяльності розроблені досить ретельно, тим більше, що часто подібні дослідження підкріплюються досить складними математичними викладками. Але навряд чи можна вважати і ці розробки коректними, бо справжню оцінку "віддачі" освіти слід шукати у зовнішньому середовищі, в соціумі, в його ментальності, у здатності до прогресивного розвитку.

Невтішний висновок, що стосується бездумності цілепокладання в освіті, відноситься практично до всіх країн, незалежно від рівня їх економічного розвитку. Більш того, пересичені і заколисаних своїми зовнішніми економічними успіхами, багато умовно "високорозвинені країни" проявляють дивовижну байдужість і самовдоволення в оцінках духовних, ментальних придбань і втрат власних соціумів, не розуміючи, не бажаючи зрозуміти, що стратегічно вони вже на межі загибелі ...

Достатньо як приклад звернутися до доктрин освітньої політики в колишньому СРСР чи, скажімо, в нинішній Росії чи США, щоб переконатися в тому, що питань ментальної сумісності різних націй і народностей, що населяють ці поліетнічні країни, нелегким проблем толерантності їх ментальних взаємин, серйозної уваги ніколи не приділялося. Натомість вважали за краще і вважають за краще понині проголошувати нічого не значущі гасла про нібито "вічною і непорушну дружбу рівноправних народів ", їх" право на самовизначення аж до відділення "і т.п. (як в СРСР і Росії) або, що трохи більш конструктивно, вводити досить штучні нововведення усмиряють характеру у вигляді так званої" Програми позитивних дій ", що дає ті або інші переваги національних меншин (як у США). Подібна короткозора політика, зрештою, призвела до практично миттєвого, вкрай хворобливого та нецивілізованого розпаду СРСР, що супроводжується кривавими національно-етнічними розборками суто кримінального характеру, до нелюдської, на рівні ганебного геноциду, війну в Чечні. Не можна не бачити і постійно тліючої напруженості національно-етнічних відносин в американському соціумі, загрозливою в будь-який момент обернутися масштабним міжнаціональних конфліктом або кривавими терористичними актами, жахливі наслідки яких вже багато разів випробував на собі народ Америки ...

Але повернемося до питання про механізми, про можливі педагогічні технології світоглядного синтезу Знання і Віри з допомогою освітніх системоутворюючих коштів.

Результат освіти, орієнтований у своєму вищому розумінні на формування ментального простору соціуму та індивідуального менталітету особистості, - аж ніяк не єдиний системоутворюючий фактор. Природно повязаними з ним виявляється фактор цілей і цінностей утворення, а також власне освітній простір "між" нормативно заданим, очікуваним, в принципі - внеобразовательним за своєю природою результатом (бо широко розуміється менталітет - категорія, що виходить далеко за межі освітньої сфери) і структурованої системою супідрядних внутріобразовательних, власне педагогічних цілей. Саме це технологічно ємне простір між метою і результатом і визначає необхідну зону педагогічної творчості, яка дозволяє звернутися безпосередньо до змістовних та процесуальним можливостям формування заданих ментальних якостей.

Таким чином, найважливішими системоутворюючими чинниками у здійсненні світоглядного синтезу Знання і Віри в сфері освіти виступають:

    - Інтегрально розуміється менталітет в єдності утворюють його компонентів Знання і Віри, що визначає ієрархічно вищий рівень цінностей образів - планований результат освітньої діяльності, що дозволяє скоординувати педагогічні зусилля дуального характеру (маючи на увазі єдність формування Знання та Віри); - цілі освіти, представлені в певної структурної ієрархії (у вигляді своєрідного "дерева цілей") і дозволяють конкретизувати етапи і засоби досягнення заданого результату;
    - Зміст освіти, всі елементи якого, що пропонуються для засвоєння, виконують інтегративні навчальні, виховні і розвиваючі функції, орієнтовані на досягнення необхідних ментальних якостей особистості; - власне освітній (педагогічний) процес, який передбачає використання таких методів, засобів і організаційних форм навчання, виховання і розвитку учнів, які створюють необхідні технологічні передумови для інтеграції, синтезу компонентів Знання та Віри, представлених у спеціально відібраному і періодично коректуємими зміст освіти.

Усі зазначені вище системоутворюючі фактори у своїй сукупності створюють необхідні передумови для побудови педагогічної системи менталеобразованія.Але найважливішим компонентом такої системи, одухотворяє її самим фактом своєї участі у процесі освіти, поза сумнівом, є вчитель, викладач, педагог, чиї знання, світоглядні, ментальні переконання і особистісні якості є найбільш вагомим чинником результативності використовуються в процесі менталеобразованія педагогічних технологій.

Будь-які перетворення, реформи та інновації, якщо вони претендують на успішну реалізацію та реальну підтримку в сфері освіти, повинні починатися з системи випереджаючого ці реформи та інновації педагогічної освіти, з підготовки майбутніх педагогів, а в особливо екстремальних і невідкладних ситуаціях - з перепідготовки педагогів, вже діючих.

Педагог - воістину дивився вперед, соціуму ... Від нього вирішальною мірою залежить майбутнє і даного локального соціуму, і людської цивілізації в цілому. Саме тому професія Педагога, її високий престиж в суспільстві повинні бути в зоні особливої уваги соціуму. Без цього розраховувати на які б то не було прогресивні перетворення в суспільстві неможливо, як неможливо, зрозуміло, і практично реалізувати навіть найбільш привабливі і теоретично бездоганні педагогічні ідеї та технології.

Що ж до головної мети освіти, її надзавдання, повязаної з індивідуальним та, тим більше, громадським менталеобразованіем, то вирішити настільки глобальну проблему, реалізувати такі незвичайні і складні педагогічні технології, звичайно, не просто. Хоча б тому, що аналогів вирішення подібних педагогічних, точніше, - комплексних, міждисциплінарних завдань у їх досить повному вигляді, до теперішнього часу не існує. Але пошук працездатних підходів та методів менталеобразованія необхідний. Тому продовжимо гіпотезу. Перенесемо її в зону власне педагогічної творчості, в зону шуканих педагогічних технологій і реальної діяльності як вчених-дослідників, покликаних обгрунтувати можливі способи вирішення поставленої задачі, так і педагогів-практиків, орієнтованих на поетапну реалізацію всього дослідницького задуму.

Спробуємо намітити гіпотетично можливий алгоритм і основні етапи вирішення означеної проблеми в реальній педагогічній практиці.