Головна Філософія освіти Цінності-цільові пріоритети освіти Педагогічний алгоритм менталеобразованія

Педагогічний алгоритм менталеобразованія

1. Підхід до цілепокладання

Найбільш складний і відповідальний етап розробки педагогічної технології менталеобразованія повязаний з формуванням блоку цілепокладання.Необхідно, по можливості, достатньо чітко і виразно знати, чого ми, власне, хочемо, чого мають намір домагатися, чого очікуємо від сфери освіти в цілому і від кожної освітньої щаблі в окремо з урахуванням наступності всіх ланок освіти.

Складність завдання цілепокладання зумовлена не тільки обєктивними труднощами складання якогось модельного уявлення про тих, неминуче ідеалізованих, компонентах ментальності, якими повинен оволодіти людина з урахуванням сформованих ментальних пріоритетів соціуму. Існує чимало інших, які ускладнюють процес цілепокладання обставин.

Перш за все, це проблема селекції, виборчого відбору тих необхідних і достатніх ментальних цінностей, які на даному етапі визначають:

    - Рівень освіченості людини, тобто її знання, уміння і навички, що сприяють повноцінному включенню людини у розгалужену структуру трудової та громадської діяльності; - його рівень, умовно кажучи, вихованості, яка визначається системою світоглядних якостей, що грунтуються не тільки на знаннях, а й на Вірі у якісь життєво важливі абсолютні моральні цінності, що формують особистісне усвідомлення сенсу життя і ставлення до Миру у всьому різноманітті таких відносин; - рівень людини розвитку, що визначає його здатності до безперервного саморозвитку, самостійного підвищення своїх розумових і фізичних потенцій.

Запропонована вище вельми схематична і, мабуть, далеко не повна структура моделі особистості задає лише деяке загальне уявлення про характер проблеми цілепокладання. Вирішення цієї проблеми, крім вкрай трудомістких власне селективних завдань, повязаних з наповненням кожного структурного блоку моделі конкретним змістом, ускладнюється наступними додатковими факторами:

    - Фактором цілісності людської особистості, не допускає формування тих чи інших ментальних якостей по частинах і передбачає системність реалізації функцій освіти, виховання та розвитку особистості в єдиному технологічному циклі менталеобразованія; - фактором принципової прогностичності моделі, її сутнісної орієнтації не лише на фіксацію сьогоднішніх подань про ментальні цінності і пріоритети соціуму, а й про його можливих і найбільш ймовірних майбутніх уявленнях, цілком зрозуміло, що фактор прогностичності, сприяючи подоланню традиційної для нинішніх освітніх доктрин інерційності сфери освіти, її систематичного відставання від динамічних змін у соціумі та запитів життя, вимагає, щоб сформована модель була відкритою, доступною для систематичного збагачення, оновлення та коригування; це, у свою чергу, означає, що в процесі побудови та оновлення моделі повинні використовуватися не тільки надійні дослідні методи констатації ціннісних пріоритетів соціуму, а й не менш надійні прогностичні методи, що дозволяють отримувати достовірну прогностичну інформацію про обєкти випереджального пошуку і використовувати її для перманентної коректування моделі. - Фактором наступності, що відображає обєктивну необхідність побудови, крім підсумкової, "вихідний" моделі, "віяла" додаткових, проміжних моделей стосовно до кожного ступеня освіти; з огляду на тенденції до все більшої варіатізаціі та диференціації освітніх систем і підсистем, починаючи від дошкільного та сімейного виховання і кінчаючи системою безперервної освіти дорослих, а також все більш широкий розвиток систем неформальної освіти та самоосвіти, можна собі уявити, наскільки складною виявляється завдання спадкоємного "стикування" моделей як по "вертикалі" (для різних рівнів освіти), так і по "горизонталі" ( для різних профілів освіти) своєрідною двовимірної матриці цілісної освітньої системи соціуму; мова йде фактично про досить складною процедурою деталізації, декомпозиції загальних цілей освіти (навчання, виховання, розвитку) на підцілі відповідного рівня з безперервним дослідженням ефективності їх "стикування" і наступності;
    фактором конкурентності моделей, їх змагальності і, разом із тим, їх інтегративної сумісності; цей фактор надзвичайно важливо враховувати в звязку з необхідністю систематичного оновлення моделей ментальними цінностями інших соціумів, інших національно-етнічних і цивільних людських спільнот, інших культур, власне, саме в цьому факторі по -своєму концентрується ідея єдиного світового освітнього простору, ідея ментальностей діалогу, діалогу культур, того багатостороннього дружнього діалогу, без якого немислимо рятівна для людства рух до конвергенції, духовної інтеграції, всеєдності і цілісності цивілізації; разом з тим фактор конкурентності та повязаний з ним фактор варіативності моделей враховують і такі важливі в освіті демократичні ідеї, що зводять до рангу пріоритетної цінності особистісні освітні потреби, індивідуальні переваги учнів, їх пізнавальні інтереси, їх диференційовані здібності і повязану з цим свободу вибору індивідуальної освітньої траєкторії в варіативності та диференційованому освітньому просторі; таке простір являє собою , по суті своєрідну сферу освітніх послуг, що адаптуються до особистості учня і ставить його інтереси незмірно вище конюнктурних і гинуть інтересів держави, суспільства або жорсткою і уніфікованої освітньої системи, невблаганно вирівнює і запити, і здібності, і пізнавальні інтереси особистості і нізводящей його до рівня стандартного "гвинтика" в бездушним державно-суспільному механізмі.

Розглянуті вище методологічні ідеї прогностичного моделювання менталеобразующіх цінностей та відповідних їм освітніх цілей цілком зрозуміло, мають мало спільного з використовуваними нині гранично примітивними і технологічно безпорадними підходами до педагогічного цілепокладання. Ці підходи або відверто прагматичніші і орієнтовані, головним чином, на досягнення власне навчальних цілей з формування утилітарно корисних і в якихось відносинах престижних для держави знань, умінь і навичок учнів, тобто не виходять за рамки педагогічної трансформації і трансляції суто наукового знання ( Див, наприклад, американські освітні доктрини, відображені в документах типу "Нація в небезпеці!"або "Америка-2000. Стратегія освіти "), або, навпаки, гранично абстрактні, проповідуючи на декларативному, популістському рівні ні до чого не зобовязують і технологічно беззмістовні сентенції типу" формування гармонійної, всебічно розвиненої особистості "(що було характерно, зокрема, для системи освіти колишнього СРСР і наполегливо навязувалася громадській думці як якогось гуманістичного одкровення соціалістичної системи освіти в ході численних, але поверхневих і неефективних реформ радянської освітньої системи).

Звернення до ментальним цінностям соціуму як цільовий і змістовної основи освіти істотно підвищує вимоги до наукового забезпечення процесу педагогічного цілепокладання. Фактично цей процес переростає рамки однієї науки - педагогіки. Він може і повинен спиратися на багатопланові міждисциплінарні дослідження, що забезпечують головне - системність висунутих цілей, відображення в них цілісної матеріально-духовної картини Світу, взаємоповязаних між собою історичних, релігійних, філософських, культурологічних, економічних, наукових, технічних, технологічних, правових, екологічних та інших компонентів світоглядного, ментального характеру.

Настільки незвичайна і трудомістка системна завдання ускладнюється тим, що описаний вище процес цілепокладання бути не може епізодичним, разовим, одномоментним. Він передбачає не лише організацію повноцінних системних досліджень, але й розробку різнорівневих систем міждисциплінарного моніторингу, безперервного спостереження за динамікою ментальних цінностей у соціумі як у довгостроковій, стратегічної, так і у відносно короткостроковій перспективі, що дозволяє вносити до розробляються моделі необхідні корективи і глобального, і оперативно-тактичного характеру.

2. Відбір змісту освіти

Ретельна розробка цілей освіти - завдання, звичайно ж, першорядної значущості. Але навіть найкращі цілі залишаться лише благим побажанням без надійних і аргументованих засобів досягнення цих цілей. До числа таких, широко доступних засобів відноситься, насамперед, зміст освіти.В існуючих освітніх парадигмах зміст освіти зазвичай ототожнюється з досить вузько трактуються навчальним матеріалом.Документальним носіями навчального матеріалу, в залежності від рівня його деталізації, виступають навчальний план, навчальні програми, підручники, навчальні посібники, різноманітні засоби наочності, змістовні компоненти програм компютерного, дистанційного (телекомунікаційного) та інших модерністських видів навчання, заснованих на все більш широкому використанні так званих нових інформаційних технологій, і т. п. Саме ці та подібні до них документи задають перелік досліджуваних навчальних дисциплін, їх тематику, послідовність, систематичність, спадкоємність між ними і т. д.

Немає потреби доводити, що подібна, суто навчальна концепція освіти, апелюють, головним чином, до розуму учнів і стурбована "наповненням" їх інтелекту все новими й новими науковими фактами, поняттями, категоріями, правилами, принципами, теоріями і законами, повністю і, можна припустити, безповоротно зживає себе. Природний безславний кінець такої системи простіше всього пояснити відомим афоризмом - "не можна обійняти неосяжне ... ". Справді, не можна. Навіть гранично ущільнюючи катастрофічно зростає обсяг навчального матеріалу, його інформативність, наукоємність і т. п. і розтягуючи терміни не тільки професійного, спеціального, а й базової освіти мало не на все життя.

Але головна біда такого, здавалося б, фундаментального навчання основам наук, такого, по суті, "беззмістовного" змісту освіти полягає все ж не на його лавиноподібно зростаючому обсязі, що викликає захисне відторгнення учнями непосильних навчальних завдань і стійке небажання вчитися взагалі. Основний порок подібного нагромадження які пропонуються для засвоєння навчальних фактів в тому, що вони, ці факти, не мають, як правило, буквально ніякого відношення до надзавдання будь-якої освітньої діяльності - не тільки трансляції з ментального простору соціуму в сферу освіти цінностей духовних, культурних, світоглядних, але і, в кінцевому підсумку, в трансляції зі сфери освіти в ментальний простір того, який збагачує цей простір, змісту, яке є наслідком функціонування освітньої сфери, її впливу (зрозуміло, через своїх вихованців) на ціннісні, ментальні пріоритети соціуму.

Звичайно, слід розрізняти цілі, завдання і, відповідно, зміст базового (дошкільного та шкільного) та професійної (спеціальної) освіти.

Мабуть, такий поділ збережеться і в майбутньому. Але якщо функції професійної освіти, у основному, залишаться незмінними і будуть зводитися до формування професійно компетентних фахівців різного рівня і профілю, здатних максимально реалізувати свій потенціал у конкретній сфері трудової діяльності, то функції базової освіти і його зміст мають докорінно змінитися.

У сфері професійної освіти будь-якого рівня і профілю дійсно першорядне значення здобуває відбір найбільш наукомістких компонентів наукового знання, що пропонується для вивчення. Ці компоненти мають бути, з одного боку, досить стабільними за своїм змістом, відбиваючи фундаментальні і відносно стабільні в часі заснування відповідних галузей науки, техніки, виробництва, їх найбільш стійкі теорії, закони, закономірності, категорії, поняття, ідеї та методи. А з другий - принципово прогностичності, що враховують тенденції розвитку тих чи інших галузей, динаміку фактів і наукового знання в цілому, що назрівають наукові і технологічні відкриття та перспективи їх використання в майбутньому.

Творча за самою своєю суттю проблема формування та своєчасної, випереджає коригування змісту професійної освіти, не може вирішуватися автоматично. Вона вимагає побудови прогностичних професійних моделей фахівців різного рівня і профілю, використання надійного випереджаючого інформаційного забезпечення, що дає можливість "зістикувати" прогнози науково-технічні з прогнозами педагогічними та дидактичними.

Для оперативного, але разом з тим системного оновлення змісту професійної освіти доцільне звернення до оціночних суджень найбільш компетентних експертів, використання їх професійних знань і творчих потенцій як для коригування прогностичних моделей фахівців, так і для внесення змін у зміст і процес професійної підготовки.

Особливої уваги і істотного перегляду традиційних підходів потребує проблема змісту так званого спільного, або базової освіти. Тут відбору змісту повинен передувати чітке усвідомлення функцій загальноосвітньої школи, всіх інших видів предпрофессіонального освіти.

Заздалегідь передбачаючи можливі закиди щодо нібито зайвому пафосі висунутих нижче гіпотетичних положень, що стосуються змісту загальної освіти у майбутньому, ми, тим не менше, стверджуємо: всі без винятку ланки і ступені базового, іншими словами, предпрофессіонального освіти повинні взяти на себе головну і, врешті - -решт, єдину функцію - всіма доступними цій системі способами підвести вступає в життя людини до глибокого, всебічного, внутрішньо прийнятим їм усвідомлення і розуміння сенсу життя.

Підвести до його усвідомлення і прийняття найважливіших, морально бездоганних і по-своєму - абсолютних життєвих цінностей та ідеалів, до усвідомленого і стійкого бажанням пронести через усе своє життя ці ідеали і, максимально реалізуючись в ідеях, праці та в ділах своїх, у своїй Вірі на абсолютні моральні цінності Добра, внести свій Вклад в менталітет власного соціуму і людської цивілізації, залишивши тим самим добру Память про життя своє у вічному ментальному просторі вдячного людства.

Що й казати, з точки зору сучасних, насичених неабиякою часткою нігілізму і зневажливо-іронічного цинізму світоглядних установок відвертого матеріального споживацтва, життя "у своє задоволення" за принципом "після нас - хоч потоп", все більш наростаючої егоїзму і користолюбства у всіх його формах, завдання, позначена вище, виглядає абсолютно утопічною, практично непідйомною, та й непотрібною ...

Але не будемо забувати - мова йде про майбутнє, про час, в якому, треба сподіватися, не буде місця тим зловісним пороків, з якими стикається сучасна людина, сучасне людство.

Люди не будуть вбивати один одного ні кулею, ні бомбою, ні байдужістю, ні зрадою ... Підуть у небуття війни та міжнаціональні суперечки, голод, злидні, неграмотність і смертоносні хвороби ... Зникнуть нікчемні ідеологічні доктрини та політичні ідіотизм, архаїчні релігійні забобони і церковні канони, займуть своє, суто допоміжне місце примітивні науково-технічні сурогати ілюзорного благоденства, згине назавжди негідну людини однонаправлений прагнення до матеріального успіху, до грошей, влади, слави будь-яку ціну ... Людина, зрештою, усвідомлює свою приналежність до єдиного людській спільноті, не розділеним штучними кордонами, національними та державними амбіціями, ментальної несумісністю, неприпустимими, настільки різкими нині відмінностями в рівні дотримання громадянських прав і свобод особистості, матеріального добробуту та освіченості людей. Він усвідомлює себе невідємною складовою частиною природи, біосфери і ноосфери Землі (В. І. Вернадський). Його природної турботою стане екологічна безпека Миру, збереження неповторної флори і фауни Планети - безцінного і вічного спадщини, що передається з покоління в покоління землян ...

Так буде, буде неодмінно, якщо тільки збережеться саме життя на планеті Земля. Якщо сфера освіти рішуче відкине панівну нині парадигму пасивно-споглядального обслуговування існуючих в Світі далеко недосконалих людських відносин і закріплення їх у соціумі і перейде до парадигми прискореного, активного конструювання нових відносин, гідних людини та заснованих на усвідомленої Вірі на його моральні початку, в його високий творчий потенціал.

Навіть зазначені вище в гранично загальному вигляді ментальні цінності людини і суспільства створюють передумови для модельного уявлення про структуру моральних якостей особистості, що підлягають цілеспрямованого формування засобами освіти і широко розуміється культури. Але, зрозуміло, в процесі власне педагогічного цілепокладання на тому чи іншому ступені освіти, в тому чи іншому навчальному закладі ці (і аналогічні їм) загальні орієнтири можуть і повинні бути деталізовані і уточнено стосовно до конкретного контингенту учнів, до конкретної особистості кожного з них. Чекати тільки від високої науки такої конкретизації та деталізації - означає не вірити в творчі можливості Вчителі, педагога, відмовити йому в природне право на реалізацію свого особистісного світогляду, професійного педагогічного світобачення, своєї особистої ментальності, нарешті.

Але особистість створюється особистістю ... Ніякі зверху спущені шаблони цілепокладання не можуть підмінити собою творчого участі педагога й у процесі постановки цілей менталеобразованія, і в їх процесуальної практичної реалізації. Така специфіка сфери освіти. І з цим не можна не рахуватися.

Проблеми цілей освіти вічні ... Навіть у далекому від нас майбутньому пошук сенсу життя ніколи не зникне. Сенсу, виправдовує появу людини в світі, сенсу, не минає разом з фізичною смертю людини. Сенсу буття ...

Освіта покликана, зобовязане вже зараз допомогти людині в цьому, допомогти йому пізнати себе, навколишній світ, щастя самого життя, щастя власної всебічної самореалізації.Чи є завдання благородніше і вище за цю? Чи проходити повз цього, зумовленого абсолюту Віри призначення школи вже зараз?

Але як далеко від вирішення цих завдань освіту в сьогоднішньому Світі, такої мізерної представляється освітня метушня в сучасній школі, що виконує рутинну, поденну роботу на службі у бездуховного, всеподавляющего державного монстра, у школі, що задихається в убогості матеріальної і що втрачає багатство духовне; в школі, обслуговує суспільство пересичених циніків і не віруючих ні в що егоїстів; в школі, що повсюдно і давно дає розпачливий сигнал лиха, дає закличний цивілізаційний сигнал SOS, не чутний і не видимий, не сприймається стрімко мчить у нікуди Світом ...

Саме в силу своєї світоглядної, менталеобразующей значущості зміст шкільної освіти має бути в фокусі суспільної уваги. Повинна усвідомлюватися сутність світоглядного синтезу Знання і Віри в сфері освіти, її змістовна основа.

Логіка такого усвідомлення досить очевидна і може бути виражена в наступному постулаті:

ЯКЩО самореалізація особистості - це й є Сенс людського життя, фундамент людського щастя в єдиному, цілісному матеріально-духовному світі, запорука збереження і прогресивного розвитку цього Світу і основа продовження власного Я в памяті нащадків, у ментальній памяті людства,

А сфера освіти покликана переконати людину саме в цьому його вищому призначенні і створити всі необхідні умови для повноцінного прояву індивідуальних здібностей людини шляхом його підготовки до праці і моральному виконання своїх громадських обовязків,

ТО основні функції базової освіти повинні полягати у формуванні Віри в дійсно вищу цінність максимально можливої самореалізації і в створенні умов для самовизначення особистості, самопізнання власних здібностей, бажань, інтересів, реальних можливостей, а основні функції професійної освіти повинні складатися в продовженні розвитку та закріплення цих світоглядних підстав особистості та в забезпеченні людини знаннями, вміннями та навичками, що сприяють максимально можливого прояву його здібностей у продуктивному суспільно корисній праці, в ідеях і справах на благо всіх людей Землі, своє власне благо, благо своєї родини, своїх близьких і віддалених нащадків ...

Звичайно, самовизначення особистості неможливо взагалі без знань і включення в різноманітні види цілком конкретною, конструктивної діяльності. Тому і на рівні базового утворення не може бути й мови про нехтування предметними знаннями. Все питання лише у відборі та розумною дозуванні цих знань, створення умов для диференціації пізнавальної та посильної трудової діяльності учнів, використання надійних діагностичних методів виявлення здібностей та їх розвитку, організації загальнодоступних і висококваліфікованих консультацій щодо подальшої професійної, трудової, творчої самореалізації особистості.

Точно так само, у професійній освіті недостатня одностороння концентрація зусиль і педагогів, і учнів тільки на придбання професійно значущих знань, умінь і навичок. Мова повинна йти про безперервне розвитку особистісних світоглядних якостей учнів, їх збагаченні конкретними можливостями тієї чи іншої спеціальності та професії.

Можна припустити, що висунутий вище постулат, з огляду на відображення в ньому необхідних і стійких причинно-наслідкових звязків, за певних умов може набути чинності обєктивно діючої соціально-педагогічної закономірності, не без підстав претендує на повторюваність у досить масовидність педагогічних і соціальних явищах.

3. Процесуальні аспекти менталеобразованія

Найбільш динамічним компонентом педагогічної системи менталеобразованія є процес взаімодеятельності педагогів та учнів, та технологічно продумана середовище, яке сприяє найбільшої ефективності цього процесу.

Справжня технологія, до яких би явищ вона не належала, завжди зводиться до відповідей на запитання: "Хто і як?"Хто і як може ввести в шкільну освіту принципово новий зміст? Хто і як допоможе усвідомити, що селекція, відбір і педагогічне інтерпретація духовних, світоглядних, ментальних цінностей, доступних кожному учню, набагато складніше, ніж відбір пропонованих для вивчення наукових теорій, законів і фактів, педагогічно трансформуються потім у знання, уміння і навички учнів? Хто і як проведе відбір істинних ментальних цінностей, гідних бути представленими школі і орієнтувальних весь багатоплановий процес організації життєдіяльності учнів? Хто і як зробить рішучий крок на шляху давно назрілої розвантаження шкільної освіти, розчищення педагогічних "авгієвих стаєнь" від застарілих уявлень про корисність за все і вся для майбутнього життя?

Але в школі маленький Людина не тільки готується до майбутнього життя. Він вже живе! Але живе поки, на жаль, марно, безцільно, важко, безрадісно. Живе без Віри в те, що шкільний нелегкий труд його не є праця сізіфову ... Що Він, навіть такий ще безпомічний і невпевнений у собі, вже може розраховувати на повагу до своєї людської гідності, що Він уже потрібен Миру! Що Світ без Нього неповний. Що Світ чекає Його, вірить у Нього, Його любить, сподівається на Нього.І що немає нічого вищого, ніж виправдати і у своїй нинішній життя, і в житті майбутньої цю Віру, Надію, Любов, відповісти Миру і людям тим же ...

Коли все це буде? Хто знає ... Але наближати цей час можна і потрібно вже зараз. Життя шкільна по своєму моральному наповненню може і повинна випереджати життя зовнішню, життя тієї, на жаль, далекою від досконалості середовища, яке оточує школу. І це зовсім не "відрив школи від життя", так засуджуваний усіма. Це - природне прагнення хоча б для наших дітей, побудувати той острівець духовно чистої цивілізації, тих людських відносин і благородних духовних поривів, які, треба вірити, вони візьмуть з собою в майбутнє. Це - палке бажання бачити дітей і онуків своїх щасливими.

І тому Школа - Храм!

Храм, а не завод з серійного виробництва штампованих деталей для всеїдна державного механізму.

Звичайно, школа ніколи не втратить свого споконвічного призначення, повязаного з формуванням знань, умінь і навичок. Говорячи про головну, світоглядної, менталеобразующей функції школи, ми зовсім не заперечуємо цієї споконвічної завдання будь-якої школи. Все питання - в акцентах, у визначенні головного напрямку освітньої діяльності. Таким напрямком, поза сумнівом, є формування світоглядних ідеалів, ментальних пріоритетів особистості.

Але і в плані формування знань необхідні докорінні зміни. Знання, як уже підкреслювалося вище, має найвищу цінність людини для розвитку, для формування його неконформістской, неконюнктурних ментальності лише як знання вопрощающее.Саме такий вид знання дозволяє подолати зарозумілість помилкового, недосяжного всезнання й, разом з тим, саме такий, запитують, проблемне, і обєктивно, і субєктивно незавершене знання створює єдино надійну основу для розвитку творчих начал в людині, для стимулювання його природної допитливості, активності пізнавальних зусиль, бажання мислити і діяти.

Але ж саме ці риси настільки важливі для справжнього людського проникнення в таємниці всесвіту, прагнення не зупинятися в дорозі, йти і йти до недосяжним, мабуть, ніколи, але завжди захопливою людини вершин світорозуміння. Саме таке, котрі запитують Знання зводить сполучний "міст" від Знання до Віри, бо в певний момент, рано чи пізно, але обовязково настане мить осяяння, мить відкриття, мить, в якому органічно, природно, тріумфально зустрічаються і поєднуються між собою Знання і Віра ...

Звичайно, є відкриття і ... відкриття Освіта не може претендувати на отримання обєктивно нового знання. Це доля науки. В освіті учень має справу з субєктивно новим знанням, новим, перш за все, для себе. Але психологічні механізми та наукового відкриття вченого, і пізнавального, навчального "відкриття" учня, студента, разюче збігаються у своїй суті, в структурі і послідовності мислення:

· Аналіз попередньої і нинішньої ситуації в тій чи іншій проблемній області;

· Виявлення непояснених готівкою знаннями протиріч;

· Постановка задачі;

· Пошук методів і засобів її рішення;

· Аналіз отриманих результатів як збільшення знання;

· Пошук шляхів його можливого використання, в тому числі і для постановки нових завдань і вирішення нових проблем ...

Педагогічний процес в логіці, хто питається, проблемного знання уже зараз знаходить своїх численних прихильників. Але важливо, щоб саме такий тип навчання був головним, центральним на будь-якій ступені освіти, щоб механізми та методи вирішення пізнавальних проблем спадкоємно були повязані між собою при переході на більш вищий щабель освіти, щоб вони природно ускладнювалися і збагачувались, органічно переходячи, врешті-решт, в методи отримання обєктивно нового знання.

Від субєктивно нового знання - до знання обєктивно новому - через процес проблемно організованого освіти. Саме в цьому полягають і ідея, і метод синтезу науки і освіти.

Наука, ізольована від освіти, багато чого втрачає. Вона постійно "вариться у власному соку" традиційних проблем і дослідницьких методів, вона елементарно старіє і у прямому, і в переносному сенсі цього поняття, вона відривається від найбільш активних і допитливих субєктів свого розвитку, нарешті, вона неминуче набуває рис якоїсь ізольованої касти жерців, претендують у своєму зарозумілості та амбіції на виключне право дозволу всіх таємниць та загадок Миру ....

Сила американської науки і, одночасно, американського вищого, університетської освіти як раз і полягає в їх природному синтезі. Університети США (як і деяких інших країн), крім своїх освітніх функцій, виконують і суто наукові, дослідницькі функції. Причому робиться не від випадку до випадку, не епізодично і досить хаотично, що характерно, наприклад, для російської вищої школи, а цілеспрямовано і систематично, воістину в державному масштабі, на рівні найвищих світових досягнень, незалежно від того, чи є навчальний заклад державним або приватним.

Освіта "стикується" з наукою і в змістовному, і в організаційному плані, а перехід випускника університету (звичайно, університету з добре поставленою професійною підготовкою, а отже, і з бездоганною репутацією) у сферу високої науки, виробництва чи бізнесу здійснюється практично безболісно, у всякому разі, без тривалого й болісного періоду професійної адаптації, коли так званий "молодий спеціаліст" має ще довести, що "молодий" не є синонімом "недоучки" ...

Завдання полягає в тому, щоб і загальноосвітня школа взяла на озброєння (звісно, на доступному їй рівні) цей же спосіб активізації пізнавальної діяльності учнів, щоб весь педагогічний процес був пронизаний проблемного та еврістичність, щоб була подолана поки ще зяючий розрив між методологією загального, базового освіти, орієнтованого переважно на повідомлення "готових" знань "про запас", чи не на всі можливі випадки майбутньої навчальної чи трудової діяльності випускників школи, і методологією вищої освіти, все більше наближається до методології відповідних галузей наукових знань.

Значно складніше йде справа з організацією процесу виховання, формування у школярів світоглядних, ментальних якостей. Словесний, вербальне виховання має давні і виключно стійкі традиції, що йдуть, за - мабуть, своїми корінням у процесуальні канони релігії. Віра в те, що "спочатку було слово", що слово, сказане, вже є справа, звичайно, має права на існування. Власне, весь процес сходження до вершинами Віри, реалізований практично всіма світовими релігіями, - є процес вербального переконання, процес, прикрашений та стимулюється не тільки природними емоціями, але й досить ефективними сутнісними і фоновими засобами релігійного впливу.

У процесуальному плані педагогіка може багато чому повчитися у релігії. Це - і урочистість ритуалу богослужіння, і величність храмів, і блискуче красномовство священнослужителів, і прекрасні зразки живопису, архітектури, музики, так чи інакше включені в процес залучення і сходження людини до Віри.

Слово, безпосередньо звернене до емоційно-чуттєвої сфери людини, до його індивідуальним внутрішнього світу, складовою якої є природне прагнення до Віри - основний метод і основний засіб релігії. Але слово при всій своїй переконливою потенціал - це і вимушений захід, вимушений спосіб релігійного впливу у тому його розумінні, яке повязане, в кінцевому рахунку, з вірою в ірраціональне, з вірою в Бога. Саме слово, фактично через брак інших сутнісних аргументів і переконливих доказів, дозволяє знайти найкоротший шлях до почуттів і настроїв людини, образно кажучи, дозволяє увійти в своєрідний "резонанс" між релігійною проповіддю і її особистісним сприйняттям.

Але слово, в усній або в письмовому вираженні, - далеко не найефективніший засіб переконання. Позбавлене конкретної діяльнісної основи, що стоїть як би поза особистісного практичного досвіду людини, слово переконують ще не гарантує формування самих переконань. Необхідно діяльнісної підкріплення слова, а в більш широкому плані, його жізнедеятельностное підкріплення. Без цього благі побажання можуть залишитися лише побажаннями, а виховує ефект словесного переконання виявитися вкрай низьким, а то й діаметрально протилежним виховного задумом, бо нескінченні нотації і словоізліянія викликають стійке бажання діяти якраз навпаки, хоча б через дух протиріччя, хоча б тому, що при цьому спрацьовує механізм реалізації відомого афоризму - "заборонений плід - солодкий ..."

Але саме в процесуальному плані, в плані технологічному педагогіка має і величезну перевагу перед релігією. Релігія апелює, головним чином, до аргументів, що знаходяться як би над повсякденному життям людини, апелює до духовного світу людини, не претендуючи на буквально розуміти організацію життєдіяльності людей у точній відповідності з проповідує заповідями. Вона звертається до потенційної духовної енергії людини, вважаючи, що рано чи пізно, але саме духовний заряд особистості повинен привести і життя у відповідність з цими установами.

Педагогіка, визнаючи, зрозуміло, і таку можливість, може і має, крім того, апелювати і до "кінетичної" духовної та діяльнісної енергії, до реальних життєвих колізій, до життєвого досвіду людини, і саме в реальному, а не в уявній життєдіяльності учнів на всіх ступенях освіти, у навчальних закладах будь-якого типу знаходити шлях до досягнення поставлених виховних цілей, до реалізації своїх аргументів, своєї системи доказів і переконань.

Сфера освіти покликана звернути в реальну дорогу до Храму Знання та Віри нелегку і дуже тривалий період пізнавального праці учнів, період учнівства як повноцінний, природний і необхідний етап самореалізації особистості, її життєвого самосозіданія і самотворчества.

Настільки бездумно втрачаються нині престиж освіти може бути відновлений лише за однієї умови: освіта повинна стати усвідомлювані усіма єдино можливим, необхідним і достатнім гарантом самореалізації кожної людини як найвищої мети його життя, сенсу буття і духовного безсмертя ...Тільки при такому рівні розуміння сутності і надзавдань освіти, тільки розглядаючи його як невідємного компонента руху людини до все більш високим досягненням Знання та Віри, можливі і, звичайно ж, необхідні всі наступні конкретизації і технолологізаціі як цільових, так і процесуальних блоків повсякденної освітньої діяльності .

Не знаючи й не відаючи власних надмета і надзавдань, освіта ніколи не зможе соціум переконати у своїй життєвій необхідності для нього, ніколи не зможе стати перед кожною людиною у вигляді справжнього Храму, дорогу до якого повинен і може осилити що йде ...

Хто допоможе школі?

Але хто і як може і повинен служити в цьому Храмі, хто і як у стані привнести в нього силу цивілізованих Віри і Знання в їх єдності і безперервному взаємозбагаченні? Цивілізованих, звичайно ж, за мірками майбутнього, за мірками прийдешнього третього тисячоліття ...

Надійні та вичерпні відповіді і на ці, та на багато інших поставлені вище питання зможе дати тільки час. Але вже зараз можна висловити деякі припущення.

Ні на один з глобальних світоглядних питань гармонізації взаємовідносин Знання та Віри, тим більше, у практичному ракурсі цієї проблеми, не в змозі, та й не бажає відповісти ні сучасна наука, ні сучасна релігія. Вони просто не зацікавлені в цьому. Через побоювання втратити свої власні цінності, свої власні, сьогоднішні пріоритети. Життя ще не підвела їх до цього і при їхніх нинішніх амбітних претензії на самодостатність навряд чи коли-небудь підведе ...

Ні на один з поставлених вище питань не можуть відповісти, та й не хочуть відповідати сьогоднішні, навіть самі могутні державні діячі, професійні політики, економічні магнати і навіть, здавалося б, покликані до цього верховні управлінці-керівники в науці, релігії, освіті. Всі вони живуть сьогоденням і в сьогоденні. Всі вони переймаються підтриманням цілком влаштовує їхній статус-кво свого високого становища ... Всі вони-тимчасові. У кращому випадку вони дадуть гроші, відкупляться грошима, байдуже на що і навіщо. Або візьмуть черговий Закон про користь науки, культури, освіти, не ускладнений, як завжди, механізмом його реалізації, підпишуть Указ, переповнений нездійсненними і ніколи не виконуваними обіцянками, видадуть начальницький циркуляр, що регламентує, що попереджає, який забороняє ... Але в суті справи ніхто з них розбиратися не стане.

І все ж відповіді на поставлені вище питання є, і їх можуть дати люди. Люди, чий інтелектуальний і моральний авторитет беззаперечний і для яких майбутнє - природне продовження минулого і сьогодення, люди, що професійно і, головне, по совісті стурбовані цим майбутнім, люди, на жаль, часом не затребувані соціумом, але живуть серед нас і думають про нас. Ці люди - справжня інтелектуальна і моральна соціуму Еліта, справжня Еліта цивілізації - повинні, зобовязані прийти на допомогу школі, почути сигнал лиха, сигнал SOS, негайно, всім своїм авторитетом, знаннями і організаційними здібностями включитися в процес порятунку людини, порятунку цивілізації. І не має абсолютно ніякого значення, в якій країні вони живуть, як далеко знаходяться одна від одної, на яких мовах говорять і яких звичаїв дотримуються ...

Ідеї не вмирають, рукописи не горять ... Не тільки, що нині живуть, а й давно які пішли від нас люди, яких свого часу мучили ті ж вічні питання Сенсу життя, призначення Людини, його сходження до вершин Знання та Віри, можуть, зобовязані, долаючи морок фізичного небуття і, здавалося б, непереборне Час, силою свого генія, свого таланту, своєї невмирущої духовної енергії і неумершей совісті, допомогти сьогоднішньої школі, допомогти вирішенню не лише сьогоднішніх, а й майбутніх проблем розвитку цивілізації, її порятунку, її захист ...

І тому не такі вже й безглуздий і безнадійний заклик: Еліта усіх країн, часів й народів, обєднуємося!

Важливо, щоб цей набатний заклик, при всій його екзотичності і навіть утопічність в умовах сьогоднішніх реалій стрімкою і беззастережної гонки за вислизаючими міражами повсякденності, був почутий. Важливо усвідомити рятівну роль освіти. Що ж до форм обєднання усіх інтелектуальних і моральних сил суспільства, цивілізації в цілому, то це завдання вже зараз могла б поступово, але цілеспрямовано й наполегливо вирішуватися на рівні найбільш впливових міжнародних організацій, наукових Центрів та Фондів, перш за все, на рівні Організації Обєднаних Націй , бо в тому і сучасного, і майбутнього людської спільноти немає проблем більш важливих у стратегічному плані, більш складних і, разом з тим, більш актуальних і нагальних, ніж проблеми освітні, моральні, духовні.