Головна Філософія освіти Прикладні аспекти філософії освіти Про програмно-цільовому підході до організації стратегічних розробок в освіті

Про програмно-цільовому підході до організації стратегічних розробок в освіті

Керуючись принципом дослідницької доказовості і вважаючи, що розробка стратегії розвитку освіти за самою своєю суттю є міждисциплінарний (системне), комплексне наукове дослідження, необхідно звернутися до розгляду питання про найбільш раціональному підході до його організації та проведення.

Вже сам факт наявності в структурі наукового дослідження особливих елементів, досить жорстко взаємоповязаних між собою (обєкт, предмет, гіпотези, понятійно-категоріальний апарат, підходи, методи, оціночні критерії, результативні рекомендації і т.п.), змушує розглянути питання про форми організації наукових знань, необхідних для успішного проведення відповідних досліджень.

Як вже зазначалося вище, в наукознавчими літературі останніх років багато уваги приділяється такій формі системної організації наукових знань, як парадигма.Поза сумнівом, на глобальному, критеріальною-оціночному, світоглядному рівні парадигму можна розглядати як форму організації наукового знання, тим більше, що протягом певного часу (протягом свого "життєвого циклу") парадигма сприяє визначенню напрямків дослідницької діяльності, дозволяє досліднику як би відштовхнутися від вихідних наукових уявлень.

Не можна не бачити, однак, що конструктивно-технологічні функції парадигми як системи наукових знань носять переважно потенційний характер. Ці знання не можуть бути реалізовані мимоволі, спонтанно. Потрібні спеціальні дослідницькі зусилля для технологізації парадигмальних знань, для їх організації в такий досить жорсткій формі, яка дозволила б визначити етапи руху знання, їх орієнтацію на визначений (очікуваний і бажаний) результат, алгорітмізіровать діяльність дослідників, не позбавляючи їх, разом з тим, можливостей творчого пошуку альтернативних рішень.

Саме такий конструктивно-технологічної формою організації наукових знань і наукової діяльності є науково-дослідницька програма.

Незважаючи на широке розповсюдження поняття "науково-дослідницька програма" (або "науково-дослідний проект") не тільки в наукознавство, а й у практиці конкретних наукових досліджень, його сутність все ще трактується неоднозначно. Так, на думку відомого американського вченого І. Лакатоса, до складу науково-дослідної програми входять два елементи: "тверде ядро" і "захисний пояс" допоміжних гіпотез. Якщо зміст програми (концептуальні ідеї, теоретичні основи, гіпотези і т.д.) забезпечує стратегію наукових досліджень, що дозволяють не тільки погодити програму з такими, що суперечать їй факти, а й передбачити нові факти, то програма вважається прогресивною. В іншому випадку робляться спроби зберегти "тверде ядро" за рахунок висування додаткових гіпотез або ж взагалі замінити одну програму інший, узгоджується з новими обєктивними фактамі113.

Критикуючи подібне трактування поняття "науково-дослідницька програма", яке, по суті, не відрізняється від поняття парадигми Т. Куна, Е. М. Чудинов пропонує розглядати науково-дослідні програми як "певні стратегії застосування наукових теорій", підкреслюючи тим самим реалізують початку , закладені в самій ідеї програмування наукової деятельності114.

Ще більш конкретно трактує поняття "науково-дослідницька програма" А. І. вербою. Відзначаючи, що методологія наукових досліджень з чисто описової дисципліни все більше перетворюється на нормативну дисципліну, що має своїм завданням створення норм і стандартів ефективної організації досліджень, він пише: "Методологічна організація досліджень, текстуально зафіксована у відповідних дослідницьких програмах, є особливим видом наукових знань, цінність яких постійно підвищується в умовах, коли подібні по ряду параметрів завдання можуть вирішуватися за допомогою однотипних і добре розроблених дослідних програм ".

Науково-дослідна програма повинна включати вказівки про зміст, послідовності та строки виконання окремих етапів дослідження, що використовуються методи, можливі джерела ресурсного забезпечення та конкретних виконавців (колективних та індивідуальних), що виконують свої специфічні завдання, але обєднаних єдиним дослідницьким (у тому числі і прогнозно - стратегічним) задумом і відповідним керівництвом. Іншими словами, програма повинна втілювати в собі і стратегію, і тактику вирішення поставлених проблем, містити інформацію про технології та процедури досягнення передбачуваних результатів досліджень.

Важливо знову підкреслити, що в сучасних умовах будь-яка скільки-небудь масштабне прогностичне дослідження повинне бути комплексним, відображаючи взаємодію різних факторів, що детермінують поведінку реальних обєктів прогностичного обгрунтування. По суті, комплексний підхід до прогностичним (прогнозно-стратегічним) дослідженням виступає як конкретний прояв загально методологічні вимоги системного підходу до вивчення будь-яких складних обєктів, багатофакторних явищ і процесів, в тому числі й у сфері освіти.

У теорії систем переконливо показано, що найбільшою Предсказательная силу має знання, в якому пізнаваний обєкт представлений як система того чи іншого рівня і розкрита її структура і організація116. Тому вимога системного підходу до прогнозно-стратегічних досліджень в освіті, виражене в найбільш загальному вигляді, має бути доповнено вказівкою на необхідність виявлення рівня складності прогнозованих обєктів, тому що від цього залежить загальний підхід до їх дослідження.

Зазначене положення видається особливо важливим. Справа в тому, що освіта як таке (як цінність, система, процес і результат) можна розглядати у вигляді такої собі "великої" системи, до якої на правах підсистем входять до явно чи неявно вираженому вигляді компоненти, що відносяться до відповідного аспектно поданням про освіту. У явному вигляді (навіть термінологічно) такий підсистемою є вся сукупність освітньо-педагогічних систем, що розрізняються за рівнем і профілем. У неявному вигляді до підсистем можуть бути віднесені всі множинні взаємозвязки, що визначають ціннісні, процесуальні і результативні компоненти освіти (відповідно). При цьому нас не повинен бентежити той факт, що в деяких випадках один і той же обєкт характеризується поняттям "система", а в інших - "підсистема". Все питання в тому, по відношенню до якого безлічі використовується те чи інше поняття. Так, по відношенню до цілей, змісту, методів, засобів і організаційних форм навчання, виховання і розвитку певного контингенту учнів освітня система є саме системою, але вона ж входить до складу відповідної підсистеми, синтезує властивості локальних освітніх систем даного рівня і що входить тепер вже на правах підсистеми в систему більш високого порядку - систему (сферу) освіти в цілому.

Вся ця дещо заплутана понятійно-термінологічна ситуація може бути цілком успішно пояснена, якщо в освітньо-дослідний побут ввести добре відомі в теорії систем і кібернетики категорії "макросистема", "суперсистема", "велика система" 117.

Сфері освіти властиві практично всі якості "великої" системи: цілеспрямованість, керованість, ієрархічна багатозвязних, емерджентним, багатокритеріального, відносна стійкість і т.д. Що ж стосується внутрішніх підсистем, то їх аналіз передбачає конкретний пошук загальних (інваріантних) і специфічних (рівнево-профільних) якостей і ознак, які не можуть не позначатися на інтеграційних якостях і ознаках освіти як великої системи.

Цілком очевидні трудомісткість і складність такого змістовно-комунікаційного аналізу (або, іншими словами, аналізу властивостей обєктів і звязків - переважно інформаційних - між ними). У звязку з цим виникає серйозна світоглядна проблема: або відкласти вирішення зазначених вище многотрудний завдань прогнозно-стратегічного обгрунтування розвитку освіти до кращих часів, коли будуть пізнані все змістовно-процесуальні компоненти та звязку, що забезпечують оптимальне функціонування системи в цілому і що входять до неї підсистем, або спробувати запропонувати такий механізм пізнавальної і, одночасно, перетворювальної діяльності, коли, хай і без претензій на абсолютну бездоганність рішень, все ж таки реалізується в самій цій діяльності активний пошук доцільною стратегії розвитку освіти в динамічній суспільному середовищі.

З суто академічної точки зору краще перший шлях. Тільки він може гарантувати теж далеко не абсолютні, але все ж таки ймовірносно більш переконливі надійність і достовірність стратегічних розробок.

З точки зору освітньої практики, що чекати не може, безумовно, кращий шлях друге, коли і пізнання, і перетворення відбуваються в єдиному циклі, як би "на марші", в самому процесі прогнозно-стратегічних досліджень. Зрозуміло, слідування по другому шляху не означає "консервації" досліджень фундаментально-академічного характеру. Важливі обидва напрямки досліджень. Питання лише в ситуативно складаються пріоритетах.

Нестабільність ситуації в сучасному російському суспільстві примушує віддати перевагу другому напрямку, обіцяє більш швидкі результати. Але, вибравши цей напрям, необхідно визначитися і у виборі організаційно-методичного підходу до відповідних стратегічних розробок.

Важливо враховувати, що прогнозування будь-яких складних обєктів у соціальних системах завжди повязане з відносинами людей, колективів і організацій в процесі здійснення ними специфічних функцій у прогнозованою системі. Функцій, орієнтованих на досягнення заздалегідь поставлених цілей. Прогнозно-стратегічне обгрунтування розвитку подібних складних обєктів не може бути пасивним, що розглядає майбутній стан обєкта лише як результат його спонтанного саморозвитку, що відбувається без втручання субєктивних факторів. У звязку з цим у прогнозуванні великих систем, що мають суспільний характер, переважне значення має підхід від мети, тобто спочатку чітко формулюються цілі, а потім визначаються засоби їх досягнення.

Не випадково тому в якості одного з найбільш ефективних підходів до дослідження великих систем виступає програмно-цільовий підхід, а конкретною формою організації наукових знань для реалізації цього підходу є комплексна цільова программа118.

У практиці прогнозно-стратегічних розробок використовуються різні варіанти таких програм, які відрізняються за функціональної спрямованості, рівнем розвязуваних завдань, тривалості використання, ролі в прийнятті управлінських рішень на різних рівнях та іншими ознаками. Однак, незважаючи на різноманітність програм, у складі кожної з них можна виділити наступні основні структурні елементи:

Цільова частина. Вихідним пунктом програмно-цільового підходу є чітке формулювання цілей прогностичного дослідження. У звязку з цим спочатку необхідно виділити головну мету комплексної програми прогнозування, а потім визначити підпорядковані їй та взаємоповязані між собою підцілі, досягнення яких забезпечує реалізацію головної мети програми. Таким чином, цільова (або целезадающая) частина програми являє собою розгорнуту ієрархічну систему, що одержала назву "дерева цілей".Ця система повинна мати властивості повноти і несуперечності головної мети і складових її підцілі.

Дерево цілей по кожній проблемі або напряму розвитку прогнозованої системи - це, строго кажучи, орієнтований логічний граф, у якому проведено послідовна декомпозиція головної мети до необхідного рівня конкретизації. При оформленні програми у вигляді комплексного науково-дослідницького проекту цілі повинні бути виражені можливо більш конкретними якісними (або кількісними) характеристиками. Тому в багатьох випадках замість графічного представлення використовують описову, табличну або структурну (у вигляді структурних схем) форми вираження системи ієрархічно супідрядних цілей.

Структурно-ресурсна (целереалізующая) частина. Ця частина програми містить вказівки про всі ресурсах, необхідних для реалізації програми: методи дослідження, фінансовому, матеріально-технічному, правовому, кадровому, науково-методичному, інформаційному і т.д. забезпечення програми. В ідеалі повинна бути досягнута відповідність цілей (або підцілей) програми та засобів досягнення цих цілей. Організаційно-виконавська частина. У цьому розділі програми розкривається організаційний механізм реалізації загального задуму дослідження в його досить автономних, локальних частинах. Основою для формування цього структурного блоку програми є дерево цілей, тому що саме на цій основі цільові установки програми трансформуються в систему конкретних дій і заходів - науково-дослідних, організаційних, дослідно-експериментальних, управлінських і т.п. У цій частині програми вказуються етапи робіт, встановлюються певні терміни вирішення завдань, можливі виконавці (колективні та індивідуальні) з належною координацією їх роботи.

У численних працях з теоретичних і прикладних питань програмно-цільового підходу переконливо показана його ефективність при рішенні самих різних за своїм змістом прогностичних завдань стратегічного, довгострокового характеру, орієнтованих на досягнення великих, суспільно значущих результатів. Але, незважаючи на підсилився в останні роки увага до організації великомасштабних комплексних досліджень у образованіі121, ідеї програмно-цільового підходу все ще не отримали належного розвитку стосовно до вирішення освітніх прогностичних проблем, хоча актуальність і державна значимість цих проблем для всіх ланок освіти (особливо, якщо розглядати їх у взаємозвязку з соціально-економічними, соціокультурними, науково-технічними та виробничо-технологічними аспектами розвитку російського суспільства) не викликає сумнівів.

Наведені вище теоретико-методологічні та організаційно-методичні підстави прогнозно-стратегічних досліджень в освіті стали орієнтирами для розробки деяких досить масштабних документів, що визначають перспективи розвитку освіти в Росії. До числа таких документів можна віднести "Федеральну програму розвитку освіти в Росії" 122 і цільову комплексну програму Російської Академії освіти "Стратегія розвитку освітніх систем".

Досвід наукового керівництва і безпосередньої участі в масштабних дослідженнях, спрямованих на розробку зазначених програм, дозволяє зупинитися на деяких змістовних і процесуальних аспектів їхнього конструювання.