Головна Філософія освіти Прикладні аспекти філософії освіти Методологічні засади стандартизації у сфері освіти

Методологічні засади стандартизації у сфері освіти

У порядку пріоритетності та дослідницької логіки питання, повязані з методологічним підгрунтям стандартизації у сфері освіти, можна розташувати в наступному порядку:

У чому суть даної проблеми в найбільш загальному вигляді?

Для чого слід вводити далеко не просту процедуру стандартизації в настільки багатоаспектну, чутливу і багато в чому імпровізаційну сферу, як освіта?

Що, які обєкти піддаються стандартизації, як процесуально слід здійснити стандартизаційних акції стосовно різних аспектів освітньої діяльності?

Який ефект можна і слід очікувати від запровадження механізму стандартизації?

У чому складається роль компютерних засобів у вирішенні проблем освітньо-педагогічної стандартизації?

Які завдання можуть бути вирішені або оптимізовані за допомогою компютерних засобів підтримки стандартизації у сфері освіти?

Практична педагогіка, як було показано вище (див. Гл.1), - це багато в чому мистецтво. Мистецтво ж, як відомо, продукт, перш за все, творчої діяльності. При чому ж тут стандарт? Вся справа в тому, проте, що будь-яка творча діяльність повинна призводити до результату, що задовольняє тих чи інших суспільних, в тому числі і естетичним нормам, статистично загальноприйнятій очікування, які на даному етапі дозволяють оцінити отриманий результат. Разом з тим, при всій своїй стійкості ці норми і очікування все-таки не є абсолютно стабільними в часі і навіть в просторі (маючи на увазі, припустимо, простір географічне). Звідси випливає дуже важливий висновок: будь-який стандарт жвавий і динамічний, він лише фіксує зовні і внутрішньо детермінують фактори та обставини, що так чи інакше впливають на оцінку результативності якої б то не було цілеспрямованої діяльності.

Все сказане вище дозволяє вийти на ключові поняття концепції стандартизації в будь-якій області. До числа таких понять повинно бути віднесено поняття відповідності.Будь-який стандарт повинен бути встановлений і прийнятий на основі відповідних вимог до стандартізіруемим обєктів або явищ, на основі співвіднесення змістовних параметрів даних обєктів або явищ з якимсь суспільно прийнятим еталоном.У цьому сенсі будь-який стандарт виступає і як мета, до досягнення якої слід прагнути, і як реально отриманий результат, який повинен бути підтверджено метою, завжди в тій чи іншій мірі ідеалізованої і у всіх деталях непередбачуваною. Разом з тим, як буде показано нижче, стандарт - це ще й потужний засіб підвищення якості предметної діяльності, яка приводить до шуканого результату.

Стандартизація, таким чином, може бути охарактеризована як процедура, яка супроводжує і етап цілепокладання, і етап оцінки результативності в будь-якій сфері, повязаної з організацією процесу руху від заданої мети до очікуваного результату.

Стандартизація може бути "жорсткою" і "мякої". Ілюстрацією першого виду стандартизації є система державних стандартів у техніко-технологічній та виробничій сфері, невиконання яких в буквальному сенсі (як зазначено у відповідних інструкціях) "карається за законом" ... "Мяка" ж стандартизація в більшій мірі повязана з дещо розмитим поняттям упорядкування. Вона має відношення переважно до гуманітарної сфери, коли критерії результативності багато в чому забарвлені субєктивними уявленнями про рівень, як і інших параметрах стандартізіруемих обєктів. У будь-якому випадку, однак, стандартизація служить як конкретизації цілей і результатів тієї чи іншої діяльності, так і оптимізації процесу цієї діяльності. Що ж до співвідношення стандартизації і творчості, то найбільш універсальною формулою в цьому випадку може висловлювання: до творчістю - через порядок ...

Стандартизація не вбиває творчий початок у будь-якої цілеспрямованої діяльності, вона не зводиться до жорсткого регламентування і алгоритмізації всього і вся. Стандартизація виступає лише як засіб організації діяльності, що дозволяє розкласти системні якості обєкта на складові елементи, конкретизувати властивості цих елементів в їх взаємозвязках, вчасно врахувати динаміку детермінують факторів, етапізіровать пошук оптимального шляху до бажаного результату, ввести як обовязкову процедуру співвіднесення цілей і результатів, нарешті , сприяти корекції як цілей і результатів, так і процесу, як би "розташованого" між ними. У кінцевому рахунку, стандартизація спрямована на досягнення належної рівня, якості та ефективності в будь-якій сфері людської діяльності, причому перші два показники характеризують переважно змістовну сторону цілепокладання та результативності, а третій - сторону процесуальну, діяльнісної.

У сфері освіти ці загальні методологічні положення концепції стандартизації знаходять цілком зриме втілення в найрізноманітніших аспектах. Однак ступінь можливої реалізованості ідей стандартизації стосовно різних обєктів і явищ дуже різна. По суті, мова має йти про саму можливість та необхідність стандартизації в освіті, а, кажучи більш конкретно, про тих реальних обєктах, які піддаються стандартизації не тільки без шкоди для свого нормального функціонування, а й з метою істотного підвищення кінцевої ефективності тих чи інших освітньо -педагогічних акцій.

Як було показано вище за (Див. Гл.1), освіта - поняття ємне, багатоаспектне. Тому і обєкти стандартизації в цій сфері можуть бути виявлені тільки на основі поглибленого аналізу самого феномена освіти.

Філософсько-освітня концепція про чотири компоненти, що визначають сутність освіти (освіта як цінність, система, процес і результат) дає підстави для розгляду проблеми стандартизації в освіті стосовно всіх цих чотирьох взаємозалежних компонентів. Це положення нам представляється виключно важливим.

Можна, звичайно, обмежитися малим. Можна вважати, що освіта - це тільки і виключно результат, а що, в кінцевому рахунку, важливий саме результат, то і стандартизація повинна стосуватися тільки і виключно саме цього компонента освітньої діяльності. Власне, надзвичайно активно вводяться нині в освітню сферу державні (федеральні), регіональні та місцеві стандарти освіти переслідують одну єдину і, як нерідко видається їх розробникам, головну мету - забезпечити такий результат освіти (переважно - навчання), який повинен бути не нижче нормативно заданого . Що ж стосується самого цього нормативу, то передбачається, що ті управлінські органи, які вводять цей норматив, достеменно знають, яким йому бути. А тому завдання освітніх установ полягає в тому, щоб, не надто замислюючись над аргументованістю введення понад тих чи інших нормативів, неухильно виконувати їх ...

Якщо це не добре відомого рецидив російським педагогам авторитарного стилю керівництва освітою, командно-адміністративного пресингу по всій вертикалі управління, лише кілька облагородженої науково-термінологічним камуфляжем, то що ж це?

Висновок однозначний: упорядкування та стандартизація повинні розповсюджуватися не тільки на кінцевий, результативний етап освітньої діяльності, не тільки на результат навчання, але і на всі інші компоненти освіти, які сприяють обгрунтуванню суті і нормативної задання самого цього результату і забезпечують його досягнення в реальній практиці.

Завдання, безсумнівно, не з легких ... Але в концептуальному, методологічному, філософському плані - вкрай важлива. Адже не можна ж, зрештою, зводити проблему стандартизації в освіті лише до примітивної оцінки деяких параметрів навчання - рівня знань, умінь і навичок учнів, залишаючи фактично без уваги нітрохи не менш важливі параметри виховання та розвитку учнів, творення їх особистості у всій повноті світоглядних , ментальних придбань і формуються в процесі утворення творчих потенцій.

Саме тому стандартизація результатів навчання - всього лише початковий, необхідну, але явно недостатній етап справжнього впорядкування освітньої діяльності, розробки дійсно життєво важливих нормативів освіти як найважливішої особистісно-творчої соціуму сфери.

Проблема, однак, полягає в тому, що стандартизувати і оцінити конкретні знання, уміння і навички учнів куди легше й простіше, ніж їх світоглядні, етичні, ментальні якості або творчі здібності. І тут, зрозуміло, можна при бажанні знайти деякі прямолінійні процедури оцінки, "розклавши" цілісну людську індивідуальність на якісь локальні компоненти і, використовуючи ті чи інші різновиди тестів, фіксувати рівень їх прояву ... Але це - всього лише сурогат складного процесу оцінки дійсних якостей особистості.

Ще всім памятні оцінювати такі спроби, наприклад, параметри вихованості, як "ідейно-політичну стійкість", "прихильність комуністичним ідеалам", "моральна чистота і стійкість", "фізична досконалість" і т.п. І справа навіть не в політизованості зазначених якостей і не в гранично загальних, а отже, і вкрай невизначених уявленнях про їх сенсах. Не можна, неприпустимо оцінювати особистість "по частинах", як не можна і формувати ті чи інші якості "по частинах" теж ... Тому будь-які непрямі (а іншого просто не дано) оцінки особистісних придбань у процесі освіти не можуть претендувати на обєктивність і надійність, а отже, нічого, крім ілюзій впорядкування у сфері виховання і розвитку особистості, принести не можуть.

Все сказане не заперечує, звичайно, доцільності використання деяких діагностичних процедур і локальних тестів в процесі освіти, з метою самовизначення особистості, професійної консультації, профорієнтації, профвідбору, професійної діагностики і т.п. Але, якщо мова іде про головне: про підвищення якості функціонування освітньої сфери в цілому і про роль стандартизації, упорядкування багатоаспектною діяльності у цій сфері, то обмежуватися лише впровадженням стандартів результативності навчання не можна.

І, справді, оцінити якість освіти з точки зору виховання та розвитку особистості можна лише опосередковано, за досить віддалених (від самого процесу навчання) результатами, за вчинками людини, за його моральної, світоглядної, ментальної позиції в житті, а зовсім не на вербальному рівні, за його "правильними" відповідей на питання світоглядного, етичного порядку. Оцінити реальну віддачу освіти можна тільки за реальним ж стану соціуму, за його економічному, інтелектуальному, культурному, моральному потенціалу і здатності до прогресивного розвитку. Стандартизувати подібні глобальні оцінки, розкласти по "поличках" такі інтегративні показники навряд чи можливо, та й навряд чи потрібно, бо зворотній звязок, рефлексія оціночних суджень і які б то не було глобальні корективи в сфері освіти, що вводяться на підставі цих суджень, що через очевидною інерційності цієї сфери неминуче будуть неприпустимо запізнюватися і зводити всі надії на своєчасні корективи, всю многотрудною діяльність з упорядкування освіти практично нанівець ...

Мабуть, доцільно змістити зону стандартизації, зону впорядкування освітньої діяльності з власне результативних компонентів, на компоненти ціннісно-цільові, системоутворюючі, процесуальні, що дозволяють ще до отримання реальних результатів освіти розраховувати, хоча б на рівні очікувань, на досягнення бажаних якісних перетворень і в плані формування особистості, і в плані прогресивного розвитку соціуму в цілому. Іншими словами, очікуваний результат повинен бути "закладений" в освіту ще на рівні проектувальною, на рівні підходів і механізмів багатоаспектного наукового обгрунтування освіти, що передує прямим і безпосереднім оцінками результативності. Саме ця "закладка" анітрохи не менша потребує впорядкування, в певному сенсі, - стандартизацію, ніж власне результативні блоки освітньої діяльності.

Ціннісний аспект освіти характеризується такими категоріями, як значимість, престиж, корисність і т.п. Саме їм ці та аналогічні категорії найбільш ємко відображають саму суть ідеї освіти, її орієнтацію на життєзабезпечення і особистості, і соціуму цілому. Ціннісні орієнтири в освіті рухливі й динамічні. Вони акумулюють і відображають що склалися в суспільстві уявлення про роль освіти в житті кожної людини, про взаємозвязки суспільного прогресу і рівня освіти, її якості. Таким чином, освіта як цінність завжди повязане з досить стійкою парадигмою, що склалася в суспільній та індивідуальній свідомості і визначає підхід до такого найважливішого компоненту освітньої діяльності, як цілепокладання, постановку суспільно і особистісно значущих цілей освіти.

З точки зору проблеми стандартизації, дуже важливо підкреслити, що цілі освіти для будь-якого його рівня повинні бути діагностічни перш за все, з урахуванням оцінки їх повноти, актуальності і прогностичності.Іншими словами, ще на рівні цілепокладання необхідно не тільки передбачати бажаний результат освітньої діяльності, а й представляти цілі у вигляді можливо більш конкретною, іерархізірованной системи, з досить чіткими (в принципі діагностуються) показниками, що дозволяють в потрібний момент включити механізм стандартизації і діагностування. Без цього будь-яка освітньо-педагогічна система приречена на свавілля і приблизність, оскільки неконкретність цілей (типу, наприклад, "формування всебічно розвиненої особистості") веде до неконкретності засобів їх досягнення і, по суті, виправдовує будь-які, навіть далеко не оптимальні засоби.

Актуальні проблеми в звязку з цим повязана з розумною стандартизацією самого підходу до обгрунтування цілей освіти, надання їм властивостей діагностічності і можливості перевірки на рівні експертних оцінок, що передбачають залучення до таких відповідальним діагностичним і оцінними процедурами найбільш компетентних фахівців.

Один з можливих підходів до конкретизації цілей освіти - обгрунтування тезаурус цілей, тієї системи категорій і понять (та їх змістовного наповнення), в яких з найбільшою повнотою відображаються змістовні боку всіх передбачуваних компонентів навчального, виховного і розвиваючого характеру, у сукупності характеризують структуру і зміст моделі деякого умовного, ідеалізованого, "стандартного" випускника учбового закладу того чи іншого типу.

Модель випускника навчального закладу (хоча можлива побудова і моделей проміжних - випускника того чи іншого класу, курсу тощо) - документ, в якому в концентрованому вигляді повинні бути відображені цілі освіти. Це документ відкритий, досить стабільний і разом з тим - динамічний.У модель можуть і повинні вноситись необхідні зміни в міру змін суспільних та особистісних вимог до освіти того чи іншого рівня або профілю. Тому модель повинна бути прогностично, спадкоємно повязаної (як по вертикалі, так і по горизонталі) з суміжними освітніми ланками і з зовнішньої соціально-економічним середовищем. Вона повинна бути дуже чутливою до змін у цьому середовищі і своєчасно, з необхідним попередженням, відгукуватися на ці зміни.

Все це показує, що побудова прогностичної моделі випускника, в якій відображені цінності і цілі освіти, - процес, поза сумнівом, творчий, дослідний, але у той же час кожна модель і весь "віяло" різноманітних моделей повинні відображати деякі типологічні характеристики цілей, які цілком піддаються стандартизації і апріорно діагностування.Але стандартизація така, як бачимо, віднесена до проектувальною етапу цілепокладання, до процесу побудови моделей випускників, до структури цих моделей, до типового змістового наповнення кожного структурного блоку, іншими словами, до нормативу цілепокладання.

Формування науково обгрунтованих целезадающіх нормативів - необхідна умова оптимістичних очікувань, що стосуються результатів освіти. Необхідна, але, природно, недостатня, оскільки навіть найкращий норматив може бути зведений нанівець неадекватною виконавською діяльністю педагога. І, тим не менше, такий підхід значно більше відповідає ідеалу управління якістю освіти, ніж підхід, заснований на введенні обовязкових стандартів досягнутого результату освіти без впевненості в тому, що еталон, з яким має порівнюватися цей результат, в достатній мірі обгрунтований.

Можна припустити, що в майбутньому буде подолано однобічність зазначених підходів, вони будуть взаємно доповнювати один одного, а конструювання освітніх стандартів на всіх рівнях буде починатися саме з наукового обгрунтування нормативів і еталонів якості освіти.

Взаємозвязок та взаємозалежність всіх ланок і ступенів освіти дає підставу використовувати для характеристики цілісності освітньої сфери поняття система.

Тривалий період поняття "система освіти" трактувалося, головним чином, для позначення жорсткої, централізованої освітньої структури, однакової для всіх регіонів країни, з адміністративно-командною ієрархією управління. У такій системі цілі і зміст освіти були гіпертрофовано стійкими, навчально-програмна документація та підручники роками не змінювалися, а використовуються (точніше, - навязані вчителя, викладача) уніфіковані методи, засоби і організаційні форми виховно-освітній діяльності відображали не стільки творче начало в праці педагога, скільки сформовані стереотипи і канони догматичної педагогіки, що ілюструє у своєму найгіршому варіанті витрати обовязковою, наказовий "стандартизації" у сфері освіти.

Нова парадигма освіти, яка базується на індивідуалізації та диференціації освіти, варіативності і альтернативності освітніх систем і навчальних закладів, гнучкості та динамічності навчально-програмної документації, її прогностичності та адаптивності до мінливих умов соціально-економічного середовища та індивідуальним інтересам і здібностям учнів, змушує по-новому оцінити можливості стандартизації стосовно до цілісної системи освіти та входять до неї компонентів.

У даному випадку мова може йти про справді динамічних стандартах, що визначають стратегію і тактику управління освітою на всіх рівнях: на рівні суспільства в цілому; на рівні регіону, на рівні галузі (стосовно до професійної освіти), на рівні навчального закладу і, нарешті, на рівні викладацької діяльності.

Єдиними, а отже, до певної міри стандартними, інваріантними вимогами до динамічній освітній системі є саме такі вимоги, які, здавалося б, суперечать самій ідеї стандартизації, тому що стандартизація як процес, що зазвичай асоціюється зі збереженням, консервацією тих чи інших параметрів управління, на перший погляд, видається недоречною в логіці динамічного, нестандартного розвитку того чи іншого обєкта.

Справді, вимога варіативності передбачає, перш за все, можливість вибору з усього спектру освітніх можливостей саме ту, яка найбільшою мірою відповідає інтересам людини, її індивідуалізованої, а отже, багато в чому неповторною освітньої траєкторії. Але ж для усвідомленого, аргументованого вибору навчального заклади того чи іншого типу (школи, гімназії, ліцею, коледжу, вищого навчального закладу відповідного типу і т.д.) необхідно мати досить чітке уявлення про те, чим, власне, відрізняються ці навчальні заклади друг від одного, який їхній паспорт, сертифікат, чи не є зміна вивіски навчального закладу лише даниною моді ... Іншими словами, в варіативної, диференційованою, а головне, демократичною освітній системі проблема паспортизації, сертифікації, а значить, і стандартизації, що не тільки не знімається, а, навпаки, істотно загострюється і ускладнюється.

Але крім "горизонтальної" варіативності, що супроводжується стандартизацією навчальних закладів одного і того ж рівня (наприклад, що дають загальну середню освіту), але різного профілю, існує природна варіативність навчальних закладів "по вертикалі". Якщо на єдиному горизонтальному рівні стандартизація сприяє вибору типу навчального закладу, то на рівні "вертикальному" мова вже йде не стільки про індивідуальну оцінку, скільки про суспільно значущу наступності навчальних закладів різного рівня (від дошкільного виховання до післядипломної освіти і неформальної освіти дорослих). Але спадкоємність означає, що "Вихід" нижчому щаблі освіти має природним чином "стикуватися" зі "входом" наступному рівні. Отже, треба чітко знати, за якими саме параметрами така "вертикальна стикування" може бути здійснена. Без процедур стандартизації подібне завдання вирішити не вдасться. І хоча в цих процедурах необхідно дотримуватися відчуття міри (зайва оскільки, надумана формалізація процесів наступності навряд чи є доцільним), загальний підхід до проблеми наступності в системі освіти має спиратися на стандартизацію відповідних рівнів освіти.

Гнучкість і динамічність навчально-програмної документації, підручників і навчальних посібників - показники необхідні, але вельми відносні. Було б сумно, якби підвищена мінливість одного навчального предмета (наприклад, електротехніки) не супроводжувалася б синхронної мінливістю інших навчальних дисциплін (наприклад, фізики, математики і т.п.). Мова, отже, повинна йти про своєрідну стандартизації в системі міжпредметних звязків, коли ті чи інші розділи учбових програм і підручників з різних дисциплін гарантовано "стикуються" одна з одною.

Таким чином, при всій неординарності функції лізингу стосовно до системних якостях освіти, вона обєктивно існує і потребує уваги не лише на методологічному рівні, а й на рівні методичному, інструментальному.

Процесуальний аспект освіти самим безпосереднім чином повязаний з викладанням і наукою, практичною педагогічною діяльністю. Закономірності процесу формування особистості, безперечно, існує, але відрізняються підвищеною складністю і міждисциплінарного, що виходить далеко за межі традиційної психолого-педагогічної проблематики. До теперішнього часу ці закономірності з належною повнотою і доказовістю все ще не встановлені. Тому інтуїтивне початок в освітньо-виховної діяльності є цілком очевидним. Але інтуїція педагога - це аж ніяк не тільки якесь осяяння, що дозволяє приймати оптимальні рішення в самих різних педагогічних ситуаціях. У інтуїції і творчості педагога акумульовані, нехай і в згорнутому вигляді, його знання, уміння, навички, його досвід, індивідуальні загальні та власне педагогічні здібності. Творчий характер педагогічного процесу явний, але в цьому процесі допустима розумна алгоритмізація дій і педагога, і учнів, а знайти оптимальний алгоритм таких дій педагогу допомагає його професійну освіту, його опит126.

Педагогічне освіту на кожному етапі суспільного розвитку має задовольняти певним нормам, іншими словами, стандартам, визначає, щонайменше, той мінімум педагогічної кваліфікації, без якого педагог просто не може відбутися. Звичайно, в будь-якій діяльності, а в педагогічній - тим більше, можливі віртуози-виконавці, які й без попередньо наміченого сценарію, без відповідної партитури можуть досягти високих кінцевих результатів. Але йдеться ж не про винятки, а про правила ...

Важко розраховувати на те, що мільйони пересічних вчителів загальноосвітніх шкіл та викладачів вищої школи можуть на одній лише інтуїції продуктивно вести навчально-виховний процес, грамотно орієнтуючись в незліченних ситуаціях типу "учитель-учень", "учень-навчальний матеріал", "учень-учень "," мета навчання і його кошти "," зміст і методи навчання "," навчання і виховання "," навчання і розвиток "," педагогічні традиції та інновації "," колектив і особистість у навчанні "і т.п. Значить, при всій варіативності практичної педагогічної діяльності, при всій індивідуальності педагога творчого почерку в реальному педагогічному процесі завжди є місце стандартних ситуацій, вирішення яких можливе лише на основі якогось стандартного набору професійних якостей педагога, нижче рівня якого опускатися ніяк не можна.

Цілком зрозуміло, таким чином, що гарантований якісний рівень педагогічного процесу може бути досягнутий тільки на основі гарантованого ж рівня педагогічної підготовки вчителя, викладача, вихователя. Отже, якщо і можна говорити про стандартизацію педагогічного процесу (а на наш погляд, говорити про це можна і потрібно), то її слід повязувати з абсолютно необхідною стандартизацією педагогічної освіти, маючи на увазі не тільки підготовку нових поколінь вчителів, а й підвищення кваліфікації та перепідготовку вчителів, що вже працюють у школі. Особливо важливо враховувати це вимога по відношенню до викладачів професійно-технічних училищ, середніх спеціальних і вищих учбових закладів. У переважній більшості ці викладачі не мають базового педагогічної освіти, а їх педагогічна діяльність орієнтується не так на знання закономірностей і особливостей процесу навчання, виховання і розвитку учнів, скільки на власний досвід та інтуїцію.

Зрештою, про ефективність будь-якої освітньої діяльності можна судити з її реальними результатами.Ці результати можуть бути проміжними, кінцевими і віддаленими. Але в будь-якому випадку вони оцінюються за ступенем збігу із заданими цілями, з громадськими і особистісними очікуваннями та вимогами. Таким чином, як вже зазначалося, результат освіти завжди відносний в тому сенсі, що він повинен бути співвіднесена з певним освітнім мінімумом, нижче за який опускатися не можна. Але щонайменше очікуваної результативності освіти - лише нижнє граничне умова. Освітній стандарт аж ніяк не обовязково має ототожнюватися з гранично допустимими, гарантованою мінімумом. Він не повинен претендувати і на завищений, максимально можливий рівень результативності утворення (у тих випадках, зрозуміло, коли мова йде про масове освіту). Освітній стандарт повинен бути оптимальним - найбільш працездатним і реальним в даних конкретних умовах.

Мабуть, методологічно правомірно, поширюючи на цю сферу вже згадані вище ідеї оптимізації (за Ю. К. Бабанського), вести мову про певну ієрархії результативності освіти, про рівні стандартів, що відносяться до результатів навчання, виховання, розвитку учнів. Стандарт освіти детермінована безліччю факторів, які мають стати обєктами спеціального дослідницького пошуку та обгрунтування. Зокрема, повинні враховуватися:

    - Вищий світовий рівень стосовно до таких понять, як грамотність (загальна та функціональна), освіченість (для кожної рівня освіти), професіоналізм (з точки зору найбільш компетентного участі у певних видах діяльності з урахуванням суспільного розподілу праці), культура і моральність (як певні інтегративні якості, що характеризують ставлення людини до світу, його оцінні і самооцінюючої можливості), ментальні характеристики особистості, відповідають не тільки цінностям власного соціуму, а й загальнолюдським, цивілізаційним цінностям; - історично зумовлені традиції і уявлення про справжні цінності освіти, що відповідають даному етапу суспільного розвитку , який склався суспільній свідомості, менталітету даного соціуму; - прогностично важливі параметри результативності освіти, що відображають можливості найбільш ефективного та безболісного "вбудовування" особистості не тільки в нинішні суспільні умови, а й у передбачувані умови майбутнього, адаптації до цих умов, активно-перетворювальної діяльності в цих умовах; - логіку розвитку науки, техніки, технології, що визначають динаміку розвитку відповідних навчальних дисциплін, а отже, й усі необхідні компоненти знань, умінь, навичок учнів, їхніх специфічних особистісних якостей та здібностей; - соціальні аспекти функціонування особистості в системі змінюються суспільних відносин (правові, культурологічні, етичні, естетичні, екологічні тощо); - обмеження (матеріальні, фінансові, кадрові тощо), що перешкоджають на даному етапі досягнення максимально можливого і бажаного освітнього рівня та потребують реально і конкретно враховувати наявні ресурси для забезпечення гарантованого стандарту освіти.

Ці (і подібні до них) фактори повинні постійно перебувати в полі зору вчених, що займаються стандартизацією освіти. Зміни у зовнішній по відношенню до освіти середовищі та в самій сфері освіти повинні враховуватися безперервно, систематично внаслідок безперервних та систематичних змін тих детермінують факторів, які впливають на зміст будь-якого освітнього стандарту і на розробку механізму контролю за його виконанням.

Про компютерної підтримки стандартизації у сфері освіти

Багатофакторність і складність проблем стандартизації актуалізує проблему пошуку ефективних засобів реалізації цієї багатопланової завдання. Такими засобами, поза сумнівом, можуть служити технічні засоби компютеризації та інформатизації, що сприяють, з одного боку, автоматизації рутинних операцій пошуку, зберігання та виборчого подання необхідної для розробки стандартів інформацією, а, з іншого - включає користувачів цієї інформації (не тільки розробників, але і "споживачів" стандартів) у творчий інтерактивний режим "спілкування" з "обєктивним" компютером, що виключає зайву субєктивність і емоційну забарвленість відповідних оціночних суджень ...

Ідеологія компютерної підтримки стандартизації в галузі освіти може бути викладена у вигляді ряду тезовим положень, що відносяться до різних етапах обгрунтування та використання освітніх стандартів.

Етап розробки стандартів. На цьому етапі особливого значення набуває інформаційне забезпечення розробників. Основні види інформації:

Фонова інформація:

    - Дані про світовий рівень освіти відповідного виду: перелік навчальних предметів, навчальні програми, кількість годин, що виділяються на ту чи іншу тему, перелік знань, умінь і навичок, які формуються в навчальних закладах відповідного типу за кордоном, статистичні відомості про рівні засвоєння різних навчальних предметів , найбільш типових труднощі в науці, і т.п.; експертні оцінки зарубіжних і вітчизняних фахівців про якість освіти та їх пропозиції щодо його підвищення; дані про структури стандартів у навчальних закладах різних країн і експертні оцінки їх порівняння; - статистичні і змістовні відомості про реальні видах діяльності випускників після закінчення навчального закладу відповідного типу; результати експертних оцінок значущості набувають знань, умінь, навичок, творчих якостей особистості, сформованих у навчальних закладах даного рівня, для подальшого навчання або роботи випускників, відомості про відсутніх та надлишкових знаннях, уміннях, навичках і т.д. (в якості експертів можуть виступати і випускники, які закінчили навчальний заклад у минулі роки); - регіональні особливості роботи навчальних закладів, пріоритетні види діяльності випускників, основні напрямки подальшого навчання, підвищення кваліфікації, перепідготовки і т.п. з урахуванням специфіки регіону; - можливості отримання паралельного додаткової освіти, що впливає на мінімально необхідний освітній стандарт в навчальних закладах даного типу; - відомості про реальні ресурсах реалізації запланованих і розроблюваних стандартів.

Педагогічна інформація:

    - Дані про структуру навчального плану та навчальних програм даного типу навчальних закладів з урахуванням їхніх екстраполяціонной динаміки; - відомості про спадкоємність даного типу навчальних закладів з попередніми і наступними освітніми ланками (спадкоємність по вертикалі); - інформація про навчальні заклади альтернативного типу, порівняльні дані про зміст освіти в цих типах навчальних закладів; - відомості про використовувані структурах моделей випускників навчальних закладів даного типу та профілю; - інформація аналітичного характеру про співвідношення компонентів логічної структури науки та відповідного навчального предмету (основи, теорії, закони і закономірності, категорії, поняття, терміни , правила, постулати, принципи, ідеї, методи, факти); - експертна оцінка структури світоглядних, поведінкових і творчих якостей особистості випускники, його найбільш істотних ментальних характеристик у їх нормативному варіанті (у плані очікування); - експертна оцінка доступності планованого стандарту для реалізації з даним контингентом учнів (з урахуванням їх реальної підготовки, інтересів, здібностей, можливостей мотивації та стимулювання навчання тощо); - відомості про учбовій літературі, матеріально-технічній базі, кадровому складі викладачів для навчальних закладів даного типу; - аналітичні дані про віддалені результати роботи навчальних закладів даного типу (відомості про етичні та професійні якості випускників різних років, їх суспільній поведінці, вчинках тощо); - інформація про підсумки дослідно-експериментальної роботи з перевірки працездатності запропонованих варіантів стандартів, що дозволяє внести необхідні корективи в стандарти, мінімізувати, оптимізувати або максимізувати їх.

Уже на етапі розробки стандартів компютерні технології дозволяють створити необхідні бази даних за всіма видами зазначеної вище інформації та в режимі "запит-відповідь" забезпечувати розробників стандартів необхідними відомостями. У принципі, такі бази даних повинні бути періодично оновлюваними, що свідчить про необхідність організації спеціальної постійно діючою служби компютерної підтримки стандартизації на різних рівнях управління освітою.

Етап введення стандартів у практику. На цьому етапі надзвичайно важливо забезпечити доступ педагогів-дослідників і практиків до інформаційної бази стандартизації, оскільки саме на цьому етапі повинні бути розроблені навчально-програмні документи, підручники і методичні посібники, навчальне обладнання та інші засоби реалізації вимог стандартів у повсякденному освітньому процесі.

Стандарт - не самоціль. Він повинен сприяти не тільки перевірки та контролю результатів навчання, але й пошуку оптимальних шляхів досягнення цих результатів. Тому повинні бути створені умови для інформаційного забезпечення споживачів на рівні країни в цілому, окремих регіонів та навчальних закладів, особливо. Останнє важливо тому, що при всій значимості загальнодержавних стандартів, вони носять лише характер нормативних орієнтирів, інваріантних стосовно даного рівня освіти в цілому. В умовах диференціації освітніх установ (навіть на одному і тому ж рівні освіти), появи альтернативних навчальних закладів, а також з урахуванням регіоналізації освіти та посилення самостійності кожного навчального закладу особливу роль набувають стандарти освіти на більш конкретному рівні, яким і є рівень навчального закладу .

При цьому слід враховувати головна вимога: до однієї і тієї ж мети, до одного і того ж очікуваного результату можна прийти різними шляхом. У цьому й полягає ідея альтернативності та диференціації освіти, а освітні стандарти мають сприяти творчому пошуку найбільш ефективних і в принципі різноманітних методів освітньої діяльності.

Етап контролю результатів навчання. Якщо на етапах розробки стандартів та їх впровадження в практику компютерна підтримка зводиться, головним чином, до інформаційного забезпечення, а технічна реалізація цих функцій зводиться до створення інформаційно-пошукових систем на основі банків даних і знань, то етап контролю виконання вимог освітніх стандартів відрізняється рядом специфічних особливостей.

Має бути відповісти на ряд питань: Хто має контролювати виконання стандартів? З якою метою здійснюється такий контроль? Яким вимогам повинна задовольняти компютерна система контролю? За якими параметрами здійснюється контроль на рівні освітньої системи і навчального закладу? У чому полягає сутність індивідуального контролю та самоконтролю? Чи можуть технічні засоби, що використовуються для контролю результатів стандартизації освіти, застосовуватися в інших областях освітньої діяльності?

Стандарт освіти за самою своєю ідеєю вводиться для оцінки і запланованого, і досягнутого рівня освіти, її якості як з боку держави і суспільства, так і з боку кожного зацікавленого в отриманні відповідної освіти людини. Отже, компютерна система контролю повинна бути розрахована й на аналіз статистично репрезентативної вибірки за результатами масових тестових досліджень, і на обслуговування індивідуальних користувачів за їх запитами (абітурієнтів, випускників навчальних закладів, їх батьків, представників підприємств, зацікавлених у високій якості підготовки своїх можливих працівників і так далі).

У будь-якому випадку мова йде про порівняння отриманих результатів з еталонними з оптимального числа найбільш істотних параметрів. Це число повинне бути достатнім для обгрунтованого судження про відповідність (або невідповідність) результатів контролю того чи іншого стандартом, але не надмірно великим, що утрудняє процес оцінки результативності освіти.

У принципі, будь-яка система автоматизованого контролю являє собою людино-машинне систему - мова може йти тільки про ступінь автоматизації системи контролю. Роль людини зводиться до розробки та введення в компютер системи тестів, а також засобів програмного забезпечення. Компютер виконує функції порівняння та оперативного подання відповідних результатів і бере участь разом з чоловіком у виконанні експертних функцій. Останні орієнтовані на корекцію тих чи інших освітніх акцій як на рівні контролю ефективності функціонування системи освіти, так і на індивідуальному рівні (якщо це ще можливо). Крім того, за підсумками контролю можуть бути видані рекомендації про найбільш доцільних напрямках використання отриманої освіти у подальшій навчальній чи трудової діяльності (при індивідуальному контролі). У цьому випадку мова йде про профорієнтаційної ефекті контролю.

Найбільш складна не стільки технічна, скільки змістовна, психолого-педагогічне завдання - обгрунтування системи параметрів контролю.

Можливі різні підходи до вирішення цього завдання. Один з можливих способів, орієнтованих переважно на індивідуальні потреби викладачів та учнів, полягає у наступному.

Результати освіти можуть бути відображені у відповідному тезаурус, що включає в себе систему понять, адекватно і з належною повнотою що характеризує рівень і якість отриманої освіти.

Очевидно, що еталонний тезаурус в тій чи іншій мірі відрізняється від того реального тезаурус, яким в результаті утворення опанував учень або випускник навчального закладу. Еталонний тезаурус завжди багатша індивідуального. Ступінь відмінності між ними, виражений відповідними кількісними характеристиками, і може бути основною показником виконання освітнього стандарту.

Процедура складання (і періодичного оновлення) еталонного тезауруса - завдання, безсумнівно, трудомістка і в психолого-педагогічному відношенні творча. Всі інші процедури, порівняння та оцінки цілком піддаються формалізації технічно і досить прості.

Завдання полягає в експериментальної апробації даного методу і його впровадження в масову практику.

У компютер як еталонних можуть вводитися найрізноманітніші параметри. Наприклад, найбільш суттєві вимоги до загальної та професійної підготовки абітурієнтів ВНЗ, інших ланок професійної освіти. Цілком певні вимоги до освіти своїх робітників і фахівців предявляють промислові підприємства, фірми, у тому числі зарубіжні і т.д. Таким чином, спосіб тезаурусний контролю (як найбільш економічний і оперативний) може використовуватися з метою профорієнтації і профвідбору, а також у процесі атестації працівників різного рівня і профілю.

Поєднання безперервно функціонуючих людино-машинних систем стандартизації, зрештою, має призвести до організації спеціальної служби державного та громадського контролю за рівнем освіти в країні.Якщо врахувати, що освіта є найбільш технологічною системою забезпечення людської підтримки будь-яких прогресивних економічних і соціальних перетворень у суспільстві, то навряд чи доцільно відкладати вирішення цієї актуальної проблеми до кращих часів ...