Але зявився марксизм

Саме ідеї соцілістов-утопістів послужили основою і були з прямолінійною рішучістю і революційним завзяттям використані для марксистських політичних та ідеологічних концепцій насильницького суспільної перебудови, форсованого досягнення тих самих "розумних зовнішніх обставин", які, у свою чергу, дозволяли б проводити в життя умоглядні принципи марксистської освітньої доктрини.

Розглянемо лише один приклад, який показує, наскільки небезпечна ідеологічна та політична трансформація навіть найгуманніших педагогічних ідей ...

"З фабричної системи, - писав у" Капіталі "К. Маркс, - як можна простежити в деталях у Роберта Оуена, зріс зародок виховання епохи майбутнього, коли для всіх дітей понад відомого віку продуктивну працю буде зєднуватися з навчанням і гімнастикою не лише як одна із засобів для збільшення суспільного виробництва, але і як єдиний засіб для виробництва всебічно розвинених людей "163 (тут і надалі у використовуваних цитатах підкреслено мною - Б.Г.).

Як бачимо, амбітне прагнення безапеляційно судити про пріоритети освіти, генетично властиве практично всім змінюють один одного комуністичним вождям, має давні традиції ще з часів К. Маркса ... "Єдине вірне" матеріалістичний марксистський світогляд допускало цілком виводити закономірності розвитку духовної сфери - сфери освіти - прямо "з фабричної системи" ...Р. Оуен попереджав про неможливість деталізації виховної системи майбутнього. К. Маркс, навпаки, наполягає на тому, що у Оуена ця система розписана "у всіх деталях" ...У повній відповідності з комуністичною ідеєю "зрівнялівки", пропонується "всім" дітям "понад відомого віку" в обовязковому порядку займатися "продуктивною працею і гімнастикою".

І хоча головний сенс такого залучення всіх дітей без розбору (без урахування їхніх індивідуальних здібностей, інтересів та схильностей) в продуктивну працю (практично вже з девятирічного віку, як рекомендувалося в інших роботах К. Маркса) був у "збільшенні суспільного виробництва", антигуманний характер настільки недвозначною загальної дитячої трудової повинності декілька помякшують типово демагогічним, абсолютно ні до чого не зобовязує, закликом до "виробництва (знову до виробництва!) всебічно розвинених людей ". Причому, звичайно ж, спосіб такого "виробництва" був по марксівськи безальтернативний, беззаперечним, "єдиним" - через таку трудову повинність ...

Російські педагоги добре памятають, яким формалізмом й профанацією (коли, звичайно, судити не за зразково-показовою прикладів, а по масовій практиці) обернулося введення обовязкового трудового навчання і продуктивної праці в школах. Скільки дитячих доль було понівечили, скільки талантів було втрачено через зрівнялівки в дитячої трудової повинності. Наскільки ілюзорним і демагогічними виявилися заклики до всебічного розвитку особистості, не підкріплені дійсними гармонійними умовами для такого розвитку. Скільки педагогів змушені були підлаштовуватися під офіційні освітні доктрини, придушуючи свої творчі можливості і змиритися з начальницьким установами і свавіллям ...

Але ж є ще й "досвід" східноєвропейських, китайських, кампучійський, північно-корейських, кубинських, вєтнамських, Лаоська, африканських і південноамериканських комуністичних ортодоксів від педагогіки та освіти, що отримали, хай і на якийсь час, можливість впливати на сферу освіти ... Зовсім образливі виявилися педагогічні доктрини, слухняно проводять в життя декларативно-інтуїтивні фантазії, що базуються на ідеологічному куміросотвореніі і політичному ідолопоклонстві ...

Але звернемося до власне російським освітнім цінностей і пріоритетів, до підстав російської педагогіки.

Тут - буквально непочатий край роботи ... Усе ще чекають своїх дослідників настільки актуальні нині педагогічні ідеї демократичного перетворення соціуму російського, які звучать у працях В. Г. Бєлінського, О. І. Герцена, Н. А. Добролюбова, В. О. Ключевського, В. В. Леонтовича, Д . С. Лихачова, М. І. Пирогова, А. Д. Сахарова, А. І. Солженіцина, В. С. Соловйова, П. А. Сорокіна, П. Я. Чаадаєва, М. Г. Чернишевського і багатьох інших справжніх патріотів Росії. Можливо, нове прочитання цих праць істотно просунуло б уявлення про російську мрії як справді гуманістичної загальноросійської ідеї руху російського соціуму шляхом демократії і побудови вільного громадянського суспільства і про роль педагогіки в підтримку цих демократичних перетворень ... Адже справді пророче звучить і зараз передбачення В. Г. Бєлінського: "Росія бачить своє спасіння не у містицизмі, не у аскетизмі, не у поетізме, а в успіхах цивілізації освіти, гуманності ..."164

Наведемо добірку, своєрідний дайджест висловлювань вітчизняних філософів, політичних діячів і педагогів про цінності і цілі освітньої діяльності і ролі педагогічної науки. Використовуваний при цьому "публікаційної метод" дослідження, заснований на вивченні опублікованих робіт у відповідній галузі, - аж ніяк не новина в методології наукових досліджень. Будучи різновидом методів експертних оцінок, він дозволяє провести своєрідний заочний "опитування" найбільш компетентних або, у всякому разі, впливових фахівців, філософів і політиків (зрозуміло, в уяві автора - "організатора" такого специфічного "круглого столу"). І хоча приводиться нижче добірка, зі зрозумілих причин, не вичерпує всього різноманіття існуючих думок, аналіз та синтез цих ідей, треба думати, створять певні передумови для розуміння підстав російської педагогічної науки, рівня розвиненості цих підстав, ступеня їх незавершеність і суперечливість.

А вже, що саме взяти з цього "строкатого" спадщини в нове століття, в майбутнє, вирішувати педагогам і народу Росії ...

Уже попередній відбір експертів показало, що діапазон думок, як і можна було очікувати, буде надзвичайно широким. Тим не менш, зявляється можливість виділити деякі типові думки і підходи, розглядаючи їх як базис для наступних поглиблених досліджень.

Вельми умовна класифікація підходів до характеристики підстав педагогіки до Росії може бути виражена таким чином:

    1) негативне ставлення до існуючого стану справ у галузі освіти та педагогіки, заперечення яких би то не було підстав раціонального функціонування цієї сфери в Росії 2) прагнення надати обговоренню характер обєктивного історичного дослідження, спрямованого на виявлення "генетично" склалися власне російських уявлень про сутність педагогічної діяльності; 3) ідеологізація і політизація освітньо-педагогічної сфери, акцент на класовому характері фундаментальних педагогічних концепцій; 4) декларування суто сепаратистських, націоналістичних концепцій підстав педагогічної діяльності, акцептації уваги на самобутності етнічно стерильного російського соціуму; 5) проголошення ідей людського всеєдності як основи інтеграції основоположних ідей розвитку освіти і педагогічної науки в Росії.

Нижче наведені досить типові висловлювання по кожному із зазначених напрямків. Читач, мабуть, зможе сам, без зайвих в даному випадку авторських коментарів розібратися в суті обговорюваних проблем і зробити свої власні висновки про прочитане.

Л.Н. Толстой: "...Всі філософи відшукують закони добра і зла: відшукавши ці закони, вони, торкаючись педагогіки (все не могли не торкатися педагогіки), змушують утворювати рід людський за цими законами. Але кожна з цих теорій, в ряду інших теорій, є неповною і вносить лише нова ланка в свідомість добра і зла, що лежить в людство ...

...Прослідкувавши хід історії філософії педагогіки, ви знайдете в ній не критерій освіти, але, навпаки, одну спільну думку, несвідомо що лежить в основі всіх педагогів, незважаючи на їх часте між собою розбіжність, - думка, переконує нас у відсутності цього критерію. Всі вони, починаючи від Платона і до Канта, прагнуть до одного - звільнити школу від історичних звязків, що тяжіють над нею, хочуть вгадати те, що потрібно людині, і на цих більш-менш правильно вгаданих потреби будують свою нову школу. Лютер змушує вчити в оригіналі Священне писання, а не з коментарів святих отців. Бекон змушує вивчати природу з самої природи, а не з книг Арістотеля. Руссо хоче вчити життя з самого життя, як він її розуміє, а не з перш колишніх дослідів.

Кожен крок філософії педагогіки вперед полягає тільки в тому, щоб звільняти школу від думки навчання молодих поколінь тому, що старі покоління вважали наукою, до думки навчання тому, що лежить в потребах молодих поколінь. Одна ця спільна і водночас суперечить сама собі думка відчувається у всій історії педагогіки - загальна, тому що всі вимагають великої міри свободи шкіл, яка суперечить, тому що кожен приписує закони, засновані на своїй теорії, і тим самим обмежує свободу "165.

В.В. Розанов: "Ми маємо дидактику та ряд дидактики; ми маємо взагалі педагогіку як теорію деякого ремесла чи, мистецтва чи (впроваджувати дану тему в дану душу). Але ми не маємо і не мали того, що можна б назвати філософією виховання і освіти, тобто обговорення самої освіти, самого виховання в ряду інших культурних факторів і так само по відношенню до вічних рисами людської природи і постійним завданням історії. Кого не вдарить, що так багато навчаючись, так ретельно навчаючись, при настільки вдосконалених дидактики, методики та педагогіки, ми маємо плід усього цього (нова людина) швидше негативний, ніж позитивний. Забута саме філософія виховання; не прийняті до уваги, так би мовити геологічні пласти, яких поверхневу плівку "додолу" ми безуспішно оремо ...

...Створення людини поза духу своєї культури, синтетично зібраного з елементів усіх цивілізацій, є ідея дуже штучна, могшая зародитися тільки в такій штучної голові, як у Руссо. Але якщо в цієї штучної ідеї було ще щось мрійливий і тому що несе, то вона стала тільки потворна, коли за її здійснення взялися жорсткі руки, нічого спільного з мрійливістю не мають. Вперше в історії ми спостерігаємо в нашому столітті, що не вчені, не церква, не сімя, не любителі душі людської і знавці її скарбів, але темний у всьому цьому держава, склавши зброю і замінивши лайливі кліки колискової пісні, початок пестити юні покоління від самого раннього отроцтва до повної змужнілості. Римляни соромно було б цього; греки вибухнули б нестримним сміхом, і ніколи вічно юні гуманісти або похмурі відлюдники Оксфорда й Кембриджу не допустили б цієї заміни себе князівськими або королівськими чиновниками "166.

В.О. Ключевський: "Щоб зрозуміти дух і план давньоруського вихователя, треба на хвилину абстрагуватися від того, як ми тепер розуміємо зміст і цілі загальної освіти. На нашу звичного поданням, загальну освіту складається з деяких наукових знань і життєвих правил - з знань, що підготовляють розум до розуміння життя та до засвоєння обраного або дістався життєвого заняття, ремесла, і з правил, що утворюють серце і волю, вміння жити з людьми і діяти на будь-якому терені ...

У давньоруському вихованні все це було поставлено значно інакше. Головну увагу педагогіки звернено було в інший бік, на життєві правила, а не на наукові знання. Кодекс відомостей, почуттів і навичок, які вважалися необхідними для освоєння цих правил, становили науку про "християнському проживання", про те, як належить жити християнам. Цей кодекс складався з трьох наук або будівель: то була будова душевний - вчення про борг душевному або справу спасіння душі, будова мирське - наука про громадянське гуртожитку, і конструкцією на будинки - наука про господарський домоведення. Засвоєння цих трьох дисциплін і становило завдання загальної освіти в Стародавній Русі "167.

В.В. Зіньківський: "...Особистість і метафізичне, й етично не замкнуті в собі, - входить вона в систему світу, підпорядкована її законам, повязана з вищими началами, що стоять над світом. Не можна тому оголошувати ідею особистості верховним і останнім принципом педагогіки: хоча розвиток особистості є істотна завдання виховання, але зміст, цілі і умови цього розвитку особистості можуть бути зрозумілі лише в системі цілісного світогляду. Саме в силу цього "автономія" педагогіки, - якщо тільки не позначати цим імям скромного права педагогіки на застосування свого педагогічного критерію до оцінки тих чи інших засобів виховання, - не може бути защіщаема. Педагогіка повинна бути вкорінена в цілісному світогляді, повинна висвітлювати основні свої проблеми тими принципами, які вона дає антропологія, філософія та релігія "168.

К. Д. Ушинського: "Педагогіка повинна стояти на кордоні між наукою і практичною застосовні. При постійному прагненні втриматися в такому положенні вона ніколи не впаде в резонерство, засноване на вузьких, розумових міркуваннях або на одній короткозорою практиці, і ніколи не віддалиться в область мрії - не стане будувати неможливих утопій. Усвідомлюючи потребу багато чого, бажаючи багато чого, прагнучи до багато чого, педагогіка, залишаючись вірною своєму науково-практичному призначенню, повинна бачити, що з цього багато чого можна досягти в даний час, в цьому суспільстві і за даних условіях169.

В.І. Ленін: "Тільки перетворюючи докорінно справу навчання, організацію та виховання молоді, ми зможемо досягти того, щоб результатом зусиль молодого покоління було б створення суспільства, не схожого на старе, тобто комуністичного суспільства ... Ми говоримо, що наша моральність цілком підпорядкована інтересам класової боротьби пролетаріату. Наша моральність виводиться з інтересів класової боротьби пролетаріату ... А в чому полягає ця класова боротьба? Це - царя скинути, капіталіста повалити, знищити клас капіталістів .... Класова боротьба триває, вона лише змінила свою форму .... Те покоління, якому зараз 15 років, воно і побачить комуністичне суспільство, і саме буде будувати це суспільство. І вона повинна знати, що вся завдання його життя є будівництво цього суспільства ... "170

Н.К. Крупська: "Коли в Росії в жовтні 1917 р. трудящі взяли в руки владу, вони отримали можливість виховувати підростаюче покоління так, як вони вважають це за потрібне ... Підготовка молодих поколінь до комуністичного виробництва є однією з найважливіших проблем комунізму. Ось чому Наркомпрос поставив собі завданням створення саме такої "єдиної трудової школи" ... Мета полягає у вихованні покоління, яке могло б здійснити цілі робітничого класу. Що воно для цього має бути? Наскрізь просякнуте колективістичні інстинктами, ясно розуміти, що бореться за сучасний передовий клас, розуміє, що ідеали робітничого класу лежать на шляху суспільного розвитку, тому що вони реальні, здійсненні "171.

А.В. Луначарський: "...Гармонійний людина не може йти на боротьбу, на війну. Чи можемо ми в даний час готувати людину, щоб він годував ненависть до війни взагалі, людини з толстовських миролюбністю? ...Якщо ми, забувши всі терміни, не будемо виробляти з дитини борця, особистість, то це нам завадить створити дуже багато, перешкодить створити і гармонійне суспільство ... Ми хочемо виховати людину, яка була б колективістів нашого часу, який жив би громадським життям набагато більше, ніж особистими інтересами. Новий громадянин повинен бути сповнений пафосом політично-економічних відносин соціалістичного будівництва, ними жити, їх любити, в них бачити мету і зміст свого життя "172.

А.С. Макаренко: "Ми вже повинні говорити не тільки про професійну підготовку нового покоління, а про вихованні такого типу поведінки, таких характерів, таких особистих комплексів, які потрібні саме в радянській державі в епоху диктатури пролетаріату ... Проектування особистості як продукту виховання повинно здійснюватися на підставі замовлення суспільства. Це положення відразу знімає з нашого продукту ідеальні хітони ... Люди до певної міри є дуже різносортні матеріал для виховання, і що випускається нами "продукт" обовязково буде теж різноманітний ... Наше виховання повинно бути комуністичним, і кожен вихований нами людина повинна бути корисним справі робітничого класу "+173.

І.А. Ільїн: "...Російські патріоти в боротьбі за Росію повинні самі творити і покладатися на свій розум і на свої сили ... Наївно думати, що хтось за нас і для нас родить ідею відновлення і відродження нашої батьківщини та її культури, що хтось інший відкриє і виговорить ідею нової Росії, ...

Що ж це за ідея?

Це є ідея виховання в російській народі національного духовного характеру ... Само собою зрозуміло, що це виховання може бути тільки національним самовихованням ... Російська вчитель повинен перш за все продумати і відчути до кінця свою велику національну завдання, воно не фахівець з ліквідації неписьменності (не "спец" "лікнепу"), а вихователь російських дітей ... Все, що не сприяє цієї мети, має бути відкинуто, хоча б воно було прийняте всіма іншими народами ... Залишимо осторонь інші країни і інші народи. У них свої виразки, свої біди, свої потреби і свої небезпеки. Не можна бути розумним і сильним за інших. Ми самі - безпритульні діти, і тому не наша печаль чужих дітей качати. Залишимо до часу всі ці загальнолюдські мрії та вселенські химери. Росія перед нами. А їй необхідно російське лицарство: нове служіння по-новому службовців нових служилих кадрів "+174.

С.І. Гессен: "Націоналізм виявляється безсилим відмежувати націю і зрозуміти її саме як єдине ціле. Частина, відірвана від цілого, сама розпадається на безліч між собою не повязаних частин. Нація, проголошена самодостатнім і вищим початком буття, підміняється неминуче своєї власної частиною, яка домагається роль справжньої берегині і носії національного духу. Так, націоналізм німецький неминуче вироджується в прусський, цей останній в Гогенцоллернів-бранденбурзький, так само як російський націоналізм, переходячи в великоруська, поступово дрібніє до московсько-суздальського. У цьому роздробленні і подрібненні нації як би триває рух розпаду і роздроблення, засвоєне нацією через відрив її від цілісності людства.

...Як нація є не мета культури, а її природний стиль та форма, що досягаються тоді, коли нація, як така не годиться в якості особливої мети досягнення, так і національна освіта є не особливий вид освіти, а є просто гарну освіту.Усяке добре поставлене освіту за необхідності буде національних, і навпаки, справді національним утворенням, дійсно творити, а не руйнують націю, буде лише добре поставлене моральне, наукове та художню освіту, хоча б воно й не піклувався спеціально про розвиток національного почуття. Тому якщо Ушинський і прав, кажучи, що в його час ми були єдиним з великих народів, які не мають своєї національної системи виховання, то не тому, що ми мало дбали про розвиток, вірніше - збереження "патріархальних почав" словянського народного духу, а тому , що у нас взагалі не було системи народної освіти, більш-менш задовольняє початків правильної педагогіки ".

П.Ф. Каптерев: "Педагогічний процес має на меті створення ідеальної людини і людства, і вся педагог може розглядатися з певної точки зору, як пріготовітельніца кращого майбутнього, яка дивиться постійно вперед, у майбутнє, хоча при цьому ніколи, ані на один момент не втрачає з поля зору сьогодення, що по природному порядку служить опорою і основою майбутнього ".

"...Поступово наростає і міцніє переконання, що людська природа ширше, різноманітніше, багатше тієї вузенькою рамки, в яку її намагаються втиснути, що властивості її не вичерпуються якостями громадянина такого-то держави, члена такий-то церкви і т.п., що потрібно зрозуміти людину більш вільно і неупереджено, ... що людські спілки, людське гуртожиток тільки тоді будуть правильно розвиватися і насичений, коли всі вони використовують людські властивості, дадуть людині можливість проявити все багатство і різноманітність його якостей. Тільки при цьому останньому умови життя може бути красна і цікава ".

К.Н. Вентцель: "Єдиний цілісне гармонійне свідомість усе більше стає фундаментом, на якому будується робота і в галузі пізнання, і в сфері моральної діяльності людини, і в області пізнання прекрасного, і в його релігійному творчості, і в його перетворення форм суспільного життя ... Скрізь, у всіх сферах і галузях життя, проявляється прагнення до єдності, цілісності і гармонії. І це прагнення все більше зростає і стає все більш широким. На цьому ступені починає розвиватися те, що може бути названо Космічним Відчуттям, або, вірніше, Космічним Свідомістю ...А також починає розвиватися й те, що було названо нами Свідомістю Людства як єдиного цілого, що розвивається.

Все це повинно спричинити за собою такий глибокий переворот, така зміна перспективи і загальної орієнтації, всі величезні наслідки якого важко і виміряти ... Для досягнення цього потрібно докорінний переворот у вихованні та самовихованні та молодого і дорослого населення. Зараз виховання має скутий, невільний характер, приймає вид дресирування і одностороннього розвитку людської особистості з огляду на тих чи інших цілей практичного життя або вимог, що викликаються сучасним станом суспільства ... Треба зробити виховання вільним і треба індивідуальну людську особистість, цілісну, гармонійну і єдину, зробити його основою і верховної метою ....

Довести вихованця до свідомості єдності свого особистого життя самої по собі, своєму особистому житті з життям суспільства, складовою якого він є, і свого особистого життя та соціального життя тієї суспільної групи, до якої він належить, з життям всього космосу - означає зробити для нього можливим поставити собі твердження, підвищення, розширення і поглиблення всіх цих трьох видів єдності як цілком свідому мету, значить зробити його здатним до самовиховання у всіх трьох зазначених напрямках.

"...Для свого морального прогресу людство має потребу в якомога більшій кількості індивідуальних вільних творців нової незалежної самобутньої моральності і в якомога меншій кількості представників "старої моралі", "вічною і незмінною на віки віків". Тільки люди "вільні духом", тільки "вічні шукачі" можуть бути двигунами морального прогресу в людство. І тільки в атмосфері чистої і повної духовної свободи може вирости квітка істинної, справжньої моральності "179.

Який же висновок може бути зроблений з розгляду наведених, так різко відрізняються один від одного висловлювань, що стосується головного компонента педагогічної науки - її підстав? Завершено чи процес формування найбільш загальних, фундаментальних положень педагогіки, що визначають розвиток і всіх інших компонентів логічної структури цієї науки? Нарешті, чи можна при настільки суперечливий характер теоретичних підстав вважати педагогіку справжньою наукою? Бути може, - це всього лише механічний інтуїтивно зібраний звід нормативних принципів і правил, що акумулюють суто практичний досвід викладання і що не має власної теоретичної бази?

Поза сумнівом, процес побудови глобальної педагогічної парадигми (а саме такий статус набуває узгоджене і загальноприйняте зміст підстав будь-якої науки) ще далеко не завершений. Та, на щастя, навряд чи буде коли-небудь завершено у всіх нюансах і деталях. Така специфіка суспільних, соціальних наук взагалі і, як можна припустити, педагогіки, в особливості. У цій незавершеності - заставу розвитку педагогічної науки, її динамізму і неспокій ...Для наук подібного типу, воістину, "рух - все", рух до все більш глибоке пізнання суті і свого призначення, і механізму свого функціонування ... Педагогічне наукознавство має, мабуть, зафіксувати саме такий характер підстав педагогічної науки, знімаючи тим самим претензії на абсолютно достовірне і єдино можливе знання такої суті і агресивне неприйняття іншої правди, інший, хоча й відносною, але істини ...

При всій незавершеності підстав педагогіки вони, тим не менш, поступово набувають все більше число інваріантних вже безперечних положень, критерієм достовірності яких є загальновизнані абсолютні норми моралі і моральності. Саме цей критеріальні ряд істин, найважливіша з яких полягає в безперечною необхідність збереження життя людини, людства і пошуку шляхів до виживання і моральному вдосконаленню людських, спільнот, породжує надію на безперервний прогрес теоретичних основ всіх наук про освіту, в тому числі і науки педагогічної .. .

Не можна не бачити і того, що підстави педагогіки як найбільш фундаментальні і переважно аксіолологіческіе за своїм характером теоретичні положення охоплюють надзвичайно широке коло явищ і при всій їх незаперечною значимості не можуть підмінити собою власне педагогічні (приватні) теорії, закони і закономірності педагогічної діяльності. Тому питання про сутність та функції педагогічних теорій, законів і закономірностей, способи їх формування та практичної працездатності є виключно актуальним.

Можна припустити, що саме цей напрямок з часом стане основним у наукознавчими проблематики філософії освіти.

Про сутність педагогічних теорій, законів і
закономірностей

В останні роки філософським і наукознавчими проблем, повязаних з формуванням наукової теорії, узагальнюючої закономірні причинно-наслідкові звязки розглядаються наукою явищ, приділяється досить велика увага як в дослідженнях із загальних проблем науковеденія180, так і в роботах, присвячених специфіці власне педагогічних теорій і законов181.

У звязку з цим зупинимося лише на деяких спеціальних питаннях, що стосуються, головним чином, наукового статусу і генезису педагогічних теорій і законів. Тезисної характер викладу, треба думати, буде сприяти конкретизації обговорюваних питань і створить необхідні зони для наступних розгорнутих дискусій.

Педагогічна теорія

Як було показано вище, теорія - ключовий компонент логічної структури будь-якої науки. Саме теорія дозволяє усвідомити сутність обєкта і предмета науки, перекинути своєрідний методологічний міст між накопиченим емпіричним знанням, що зважаючи на свій лавиноподібного наростання все більше загрожує стати неохватним, що не піддається критеріальною-доказовому осмислення, і системою ідей, які, втілюючись в тих чи інших методичних "конструкціях "можуть і повинні бути запропоновані практиці. Практико-орієнтований характер педагогічної науки аж ніяк не суперечить і не заперечує необхідності сходження педагогіки на теоретичний рівень. Навпаки, він лише підкреслює, актуалізує необхідність і доцільність такого сходження. У звязку з цим украй важливо зупинитися на деяких ключових питаннях формування теоретичного знання в педагогіці.

Визначення поняття "педагогічна теорія." Існують різні визначення поняття "теорія":

· "Теорія являє собою логічно упорядковану систему знання" 182;

· "Теорія - це система обєктивно істинного знання, що існує у вигляді логічно взаємоповязаних пропозицій, що відображають (" описують ") істотні, тобто закономірні, загальні і необхідні внутрішні звязки тієї чи іншої предметної області" 183;

· "Саме істотне розходження між теорією як системою послідовно виводяться пропозицій і сукупністю не повязаних між собою описів полягає в тому, що теорія дозволяє пояснювати і передбачати, тоді як за допомогою описів цього зробити не можна" 184;

· "Здійнявшись на теоретичний рівень, педагогіка отримує можливості випереджати спостереження, досліди та експерименти, конструювати, моделювати нові системи виховання, освіти та навчання, набуває силу передбачення, наукового прогнозування" 185.

Наведені (досить типові) визначення, як бачимо, орієнтовані переважно на зясування функцій теорії, функціонального призначення теоретичного знання. Але позначеними функціями опису, пояснення і навіть функції теорії передбачення не вичерпуються. Головна мета наукового пізнання полягає не тільки в тому, щоб привести в систему (порядок) сукупність фактичних знань і не в тому, щоб описати, пояснити або передбачити ті чи інші явища. Повна реалізація цілей наукового пізнання припускає перетворювальну діяльність субєкта пізнання, який на основі осмислення обєктивної дійсності, перетворює її у відповідності з обєктивними потребами і можливостями в даних конкретних умовах.

Таким чином, під педагогічною теорією слід розуміти логічно впорядковану систему знань про сутнісних обєктивних і закономірних властивостях і звязках педагогічних обєктів, що виконує функції опису, пояснення, передбачення і перетворення відповідних сторін педагогічної дійсності.

Міждисциплінарний характер педагогічних теорій."Стерильність" незалежних педагогічних обєктів не існує. Всі компоненти педагогічних систем і педагогічної діяльності входять у складну систему міждисциплінарних відносин, що дозволяють описати, пояснити, передбачити можливе поведінку, і в кінцевому рахунку, домогтися прогресивного перетворення того чи іншого педагогічного обєкта (явища, процесу). Тому будь-яка педагогічна теорія повинна синтезувати, узагальнювати, інтегрувати у своєму змісті обєктивні дані різних наук, приводячи їх Аспектное бачення суті того чи іншого обєкта до єдиної інтегративної знання.

Залежно від особливостей обєкта, його складності і натхнення, рівень, ступінь міждисциплінарності для різних педагогічних теорій можуть бути різними. Але в принциповому плані побудова будь-якої педагогічної теорії не може обійтися без процедури синтезу даних різних наук і вимагає міждисциплінарного інформаційного забезпечення.

Вимоги до педагогічних фактів та практичного досвіду як емпіричної основі формування педагогічної теорії. Кожна педагогічна теорія відображає відповідну сторону обєктивної освітньо-педагогічної дійсності. Тому, поряд з дедуктивним (міждисциплінарним) побудовою будь-педагогічної теорії, найважливіше значення набуває індуктивний шлях формування теоретичного знання - від практики, від обєктивних реалій освітньо-педагогічної діяльності. Єдиний механізм дедуктивно-індуктивного побудови педагогічної теорії виключає односторонній підхід до вирішення цієї складної задачі.

Між тим, все ще вважається, що формування справді наукових педагогічних теорій можливо лише індуктивним шляхом на основі вивчення та узагальнення існуючої практики освіти, передового і новаторського педагогічного досвіду. Педагогічні публікації рясніють твердженнями про те, що саме фактами і тільки фактами "належить роль того матеріалу, без якого неможлива побудова науки", що основним методом педагогічних досліджень є "вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, а живе творчість вчителів має вирішальне значення в збагаченні педагогічної науки ", що" теоретичне в процесі пізнання завжди слід за емпіричним: спочатку знання добуваються емпірично, потім вони обробляються теоретично "і т.д., і т.п.

Анітрохи не применшуючи ролі фактів і педагогічного досвіду в розвитку педагогічної науки, необхідно разом з тим визнати, що традиційний примат емпірії перед теорією завдає чималу шкоду педагогіці. "У нас, - писав Ф. Ф. Корольов, - є купа випадкових, розрізнених, насмикані фактів з досвіду виховно-освітньої роботи. Величезну купу таких фактів містять багато дисертації. Це тисячі тонн руди, в яку лише вкраплені грами дорогоцінних металів. Ця величезна маса фактів не піддається логічній обробці, систематизації, не є справжнім джерелом для глибоких теоретичних узагальнень і лежить поки марно "190.

Стихійність первинного накопичення емпіричного матеріалу на певному етапі розвитку будь-якої науки призводить до диспропорцій між емпіричними і теоретичними знаннями. Емпіричний матеріал, не будучи трансформовані в теоретичне знання, старіє, знецінюється, перетворюється в баластних, не знаходить застосування інформацію. Виникає своєрідне явище емпіричного "перенасичення" науки і в той же час, як це не парадоксально звучить, настає інформаційний "голод" в умовах формального достатку емпіричних даних.

Односторонній аналітичний підхід, не компенсуються, не доповнюваний належною мірою узагальненням, синтезом, оцінкою здобутих фактів, сприяє появі безлічі досліджень, які обєктивно відрізняються не за змістом, а лише за формою, фактично дублюючи один одного. В результаті виникають значні труднощі, повязані з розбіжностями в інтерпретації та тлумаченні не тільки фактів, а й використовуються наукових понять і наукової термінології, виникає надмірність у засобах вираження власне наукового змісту педагогічних явищ і процесів, що, у свою чергу, посилює труднощі формування повноцінних і евристичних педагогічних теорій.

Разом з тим було б абсолютно невиправданим шарахання з однієї крайності в іншу. Наполегливі заклики до підвищення рівня теоретичних досліджень в педагогіці аж ніяк не означають відмови від вивчення, аналізу та узагальнення педагогічного досвіду, спостережень і експериментів. Слід лише усвідомити, що нагромадження фактів не може бути самоціллю. "Факт, - писав свого часу М. Горький, - ще не вся правда, він лише сировина ... Не можна смажити курку разом з пірям, а схиляння перед фактом веде саме до того, що у нас змішують випадковість і несуттєве з корінним і типовим. Треба навчитися вискубувати несуттєве оперення факту, треба вміти витягати з факту сенс ".

Факти необхідні для розкриття суті явищ, встановлення закономірних звязків і відносин між явищами. Ці звязки не повинні бути надуманими, субєктивно сконструйованими і внесеними факти, а, навпаки, повинні бути вилучені з самих фактів, тому що вони притаманні фактами і складають їх сутність. Інша справа, як витягуються ці закономірні звязку з фактів, яким чином виникає теорія з досвіду, за допомогою яких засобів? Якими критеріями слід керуватися для зарахування того чи іншого факту в розряд "обраних", а того чи іншого практичного досвіду в розряд "передового", "новаторського"? Яким шляхом слід проводити періодичну "інвентаризацію" фактів, "списуючи" ті з них, які "морально зносилися" і не служать більше науці, новим вимогам, що предявляються до неї?

Відповісти на ці корінні для педагогіки питання з належною повнотою на даному етапі розвитку науки навряд чи можливо. Але робити подібні спроби необхідно.

Особливе значення при цьому набуває проблема вивчення логічних принципів побудови педагогічної теорії, а також проблема вивчення науково-педагогічного мислення в тому плані, що повязаний з конструюванням теорій.

Можна припустити, що вже згадувана вище ідея категоріального синтезу теорії може виявитися досить продуктивною. Справді, в будь-якій галузі педагогічної науки є (вже є) історично сформований набір найбільш фундаментальних понять (категорій), в яких втілені сутнісні ознаки та особливості тих чи інших педагогічних обєктів або явищ. Ці категорії важливі і самі по собі, але вони виконують і певну критеріальною-оціночну функцію.Порівнюючи здобуті факти та їх тлумачення з вже існуючим масивом категорій та їх змістовними інтерпретаціями, а також знаючи обєктивні тенденції розвитку наукового знання, вирішені і невирішені проблеми в тій чи іншій області, можна судити про те, чи є здобуті факти, що відбувся педагогічний досвід дійсно новими та цінними або лише повторюють уже наявні уявлення про функціонування розглянутих педагогічних обєктів.

Без такої процедури порівняння, без критеріальною доказової оцінки фактів або досвіду, без збагачення, таким чином, вже наявного емпіричного базису педагогічної науки дійсно новими даними, без синтезу вже наявних і нових категорій та їх все більш повних змістовних трактувань говорити про побудову або розвитку тієї чи іншої педагогічної теорії неможливо.

Цілком очевидна складність такої аналітичної і, разом з тим, що інтегрує діяльності. Цілком зрозуміла необхідність на кожному етапі розвитку педагогічної науки чітко усвідомлювати вже досягнуте і одночасно бачити початкові рубежі, своєрідні точки відліку і критерії оцінки для знову видобуваються фактів і безперервно збагачуємо педагогічного досвіду. У звязку з цим надзвичайно важливо дослідити можливості організації постійно діючого моніторингу педагогічних фактів і досвіду і створення надійних експертних систем (у тому числі і з використанням сучасних інформаційно-компютерних засобів) для їх систематичного відстеження та компетентної оцінки.

Типологія та необхідність "інвентаризації" наявних педагогічних теорій. У сучасному наукознавство розрізняють три основних типи теорій:

· Конкретні недедуктивних теорії, що описують і пояснюють поведінку емпіричних обєктів без будь-яких претензій на виконання прогностичних або перетворювальних функцій по відношенню до них;

· Змістовні дедуктивні теорії, що виводяться з більш загальних систем знання шляхом поширення тих чи інших загальних положень на досліджувані обєкти або явища;

· Формалізовані теорії, засновані на тих або інших математичних моделях, алгоритмах і т.п.).

Така класифікація, мабуть, повинна бути доповнена ще одним типом теорії - індуктивно-дедуктивного (комбінованого) характеру, який по викладених вище міркувань особливо важливий саме для педагогічної науки.

Строго кажучи, в педагогіці можна знайти приклади, які стосуються усіх зазначених різновидів теорій, у тому числі і до теорій формалізованним192. Однак переважна більшість наявних теорій (або теоретичних міркувань, які з різних причин, наприклад, зважаючи на особливу авторитетності або начальницького положення їх автора, довільно зведені в ранг теорій ...) відноситься саме до індуктивно-дедуктивному типу. До числа таких теорій можна, зокрема, віднести: теорію змістовного узагальнення (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін), асоціативні, умовно-рефлекторні, знакові, операціональні теорії научіння (Л. Б. Ітельсон и др .), теорію поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін та ін), теорію навчання молодших школярів на підвищеному рівні труднощі (Л. В. Занков та ін), теорію проблемного навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов та ін), теорію пізнавального інтересу (Г. І. Щукіна та ін), теорії змісту загальної освіти та навчально-виховного процесу (В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, М. Н. Скаткін і ін), теорії оптимізації педагогічного процесу (Ю. К. Бабанський та інші), теорію програмованого навчання (В. П. Беспалько, Н. Ф. Тализіна та ін), теорію соціально-педагогічного прогнозування (І. В. Бестужев -Лада, Е. Г. Костяшкін та ін), теорію виховних систем (Л. І. Новікова, В. А. Караковський та ін), теорію освітньо-педагогічного управління (В. С. Лазарєв, М. М. Поташник тощо) і т.д.

Анітрохи не применшуючи ролі і значення вказаних вище і аналогічних їм теорій, багато з яких спираються на закономірності, розкриті загальної та педагогічної психологією, для обгрунтованого рішення окремих, приватних питань вдосконалення педагогічної діяльності, необхідно в той же час визнати, що власне теоретичний статус подібних педагогічних теорій дуже умовний. У багатьох випадках ми фактично маємо справу з досить докладно вираженою гіпотезою, яка, зважаючи на свою логічної несуперечності і відсутності доказових фальсифікацій (тобто гіпотези нефальсифікованих, не спростованою системою доказових теоретичних або практичних аргументів) приймається за повноцінну наукову теорію.

Справа в тому, що обовязковою і неодмінною властивістю наукової теорії є її проникнення в суть явищ, в суть причинно-наслідкових звязків, які мають характер необхідності, тобто в сутність закономірних, стійких і повторюваних за даних умов звязків. Саме за цією ознакою можна відрізнити справжню наукову теорію від сукупності дійсних, але тривіальних тверджень ...

Строго кажучи, будь-яка педагогічна теорія повинна узагальнювати відповідні закони та закономірності, що стосуються даної галузі педагогічних явищ. Саме в законі емпірично спостерігається повторюваність зводиться на рівень необхідних і суттєвих звязків. Можна припустити, що труднощі побудови педагогічних теорій багато в чому пояснюються відсутністю або недостатньою надійністю власне педагогічних законів і закономірностей (як приватних проявів законів), які є найважливішими компонентами, "будівельним матеріалом" будь-якої теорії.

Тому наступним кроком на шляху зясування наукового статусу педагогіки має бути дослідження сутності законів і закономірностей педагогічної діяльності, їх специфіки. Це тим більш важливо, що невизначеність в самому статусі педагогічних законів, в їх специфіці породжує спокуса штучного залучення до процесу пізнання цих законів методів, далеко не завжди властивих педагогіки, зокрема, методів математичної статистики, теорії ймовірностей, соціології, математичних методів планування експериментів, теорії ігор і т.п., що створюють лише ілюзію наукової спроможності розкриваються з їх допомогою педагогічних смислів і сутностей.

Педагогічні закони і закономірності

Проблема законів і закономірностей педагогіки - один з найбільш фундаментальних у педагогічній науці. Спроби його вирішення робилися неодноразово. До робіт такого плану можна віднести, наприклад, дослідження П. Н. Груздева, Н. А. Петрова, В. Я. Струмінского, Л. Б. Ітельсона, Г. В. Воробйова, В. В. Краєвського, І.Я. Лернера, М. А. Данилова, М. Н. Скаткін, Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, В.І. Помагайби, Б. П. Бітінаса, В. І. Загвязінского і ряду інших учених193.

Доводиться, однак, констатувати, що до теперішнього часу основна увага в педагогічній літературі приділяється зовнішньої стороні педагогічної діяльності - опису її етапів, найважливіших педагогічних і дидактичних вимог (принципів), методів її організації. Сутність же такого складного і багатопланового явища часто випадає з поля зору дослідників. Ще П. Н. Груздев звернув увагу на наявність двох, істотно різних педагогічних підходів. "У одних, - писав він, - педагогіка наказує ті чи інші норми, правила виховної діяльності, в інших - вона лише описує фати виховання" 194. Таке протиставлення сущого і належного, на думку, П. Н. Груздева, неприпустимо, тому що в справжній науці суще і належне завжди виступають у сполученні один з одним, у єдності.

Звідси випливає, що система педагогічних принципів, якими так звично оперує сучасна педагогічна наука, повинна відповідати обєктивно чинним педагогічним законам і закономірностям, оскільки саме у формі наукових законів педагогіка мала б відображати суще, істотне в досліджуваних нею явища.

У загальноприйнятою трактуванні науковий закон визначається як "філософська категорія для позначення обєктивних, істотних, необхідних, повторюваних, загальних, стійких за певних умов звязків явищ, речей, процесів дійсності, що виражають їх самоорганізацію, порядок або послідовність зміни і розвитку" .195 Практична значимість закону визначається його Предсказательная функціями. Можливість передбачення закладена в самій сутності законів. Кожен науковий закон "висловлює деякий збереження стану руху, повторюваність в процесі руху, інваріантні в русі. З огляду на цю повторюваність, тобто, знаючи закон, можна з певним ступенем ймовірності передбачити, що в якийсь момент у майбутньому при збереженні строго певних умов прогнозований процес буде протікати так-то "196.

Таким чином, закон, оскільки в ньому відбивається стійкість, повторюваність звязків між явищами, може служити основою для реалізації найважливішої функції будь-якої системи наукових знань - функції наукового передбачення розвитку обєктів дослідження даної науки. Разом з тим достовірність передбачення, що гарантується лише раніше спостерігалася повторюваністю, не може бути визнана високою. Предсказательная функції закону зростають, якщо він відображає причинні звязки між явищами, коли емпірично спостерігається повторюваність отримує теоретичне пояснення і зводиться в законі на рівень необхідних і суттєвих звязків.

Ці загальні положення, звичайно, треба враховувати при розгляді особливостей власне педагогічних законів і закономірностей. Але вони все ж недостатні для розуміння статусу і реальних можливостей законів і закономірностей педагогічної науки, зясування самої можливості існування законів гранично субектівізірованной, творчої та багатофакторної педагогічної діяльності.

Необхідно, перш за все, відзначити той безперечний факт, що педагогічні закони за своїм характером можуть бути віднесені до категорії громадських, соціальних законів. Тому їм повинні бути притаманні основні особливості, властиві саме цим законам197.

Перша специфічна особливість суспільних законів полягає в тому, що в вони як необхідну умову свого пізнання та використання припускають цілеспрямовану свідому діяльність людей (тоді як закони природи проявляються у взаємодії природних, "безлюдних" процесів). Тому громадські закони взагалі, і педагогічні закони, у зокрема, - це закони діяльності людей. З суспільно необхідних і осмислених дій людей, які переслідують певні цілі, складається необхідний ланцюг подій, тобто громадська закономірність.

Друга особливість суспільних законів полягає в тому, що їх сутність проявляється тільки в масі дій і не вичерпується діями окремих індивідуумів. Таким чином, суспільні закони носять статистичний характер. Вони проявляються лише в результаті взаємодії великої кількості одиничних, нерідко випадкових по відношенню один до одного явищ. Одержуване "середнє", що виникає в результаті взаємодії і взаємин приватних, індивідуальних відхилень у поведінці окремих обєктів, відображає у специфічній формі те загальне, що притаманне кожному обєкту. Тому при розгляді того чи іншого становища, що претендує на статус педагогічного закону або педагогічної закономірності, наївно було б розраховувати на універсальну можливість застосувати даного положення до всіх без виключення локальних обєктів або явищ даного типу, що вивчаються окремо. Статистичні закони діють як закони-тенденції, пробивають собі дорогу через неминучі і, здавалося б, "Незакономірні" випадковості. Але іншого просто не дано ... Сподіватися на подолання цього обмеження при розгляді сутності педагогічних законів не доводиться.

У звязку з цим необхідно відзначити особливий характер повторюваності описуваних явищ цими законами. Громадський процес, що розглядається в будь-якому з його аспектів, являє собою єдність загального та індивідуального, повторюється і неповторного, своєрідного і однакового ... Навіть, здавалося б, аналогічні події, але що відбуваються в різних умовах, можуть дати зовсім різні результати. Таким чином, повторюваність як суттєва ознака педагогічного закону не може бути абсолютною, швидше, має йтися про деяку регулярності, яка лише при своїй статистично достовірної стійкості може претендувати на статуc закону. Але й у цьому випадку, з огляду на підвищену відповідальність освітньо-педагогічних рішень, повязаних з впливом на учнів, педагогів, вчених, управлінців, тобто на цілком конкретних людей, подібні регулярності, навіть обгрунтовані статистично, не можуть бути прийняті беззастережно і отримати статус педагогічного закону, придатного у всіх випадках. Потрібен ретельний аналіз реальних умов працездатності подібних "претендентів" до законів.

Третьою особливістю суспільних законів є те, що більшість з них недовговічно, вони більш історичні, ніж закони природи. У міру розвитку суспільства ці закони доповнюються, видозмінюються або навіть повністю змінюються новими, відображаючи тим самим безперервний і все більше заглиблюється процес пізнання.

На підставі викладеного можна зробити досить невтішний висновок щодо реального статусу педагогічних законів, як і самої можливості їх цілеспрямованого "відкриття" ... Не виключено, що приписування того або іншого, навіть зовні цілком правдоподібного положенню, статусу педагогічного закону може призвести до абсолютно неприпустимою жорсткості управлінських рішень в освіті як на рівні управління гранично широкими, масовими освітньо-педагогічними явищами і процесами, так і, що не менш небезпечно , на рівні повсякденної педагогічної діяльності вчителя, викладача, вихователя.

Науковий закон - категорія гранично відповідальна, це, без перебільшення, засіб "підвищеної небезпеки", і користуватися ним необхідно з особливою обережністю ...

Це не означає, звичайно, що пізнання педагогічних законів в принципі неможливо. Важливо лише не приписувати подібним законам не властивих їм функцій, враховувати обмеження в їх використанні. Необхідно прагнути до системної доказовості статусу того чи іншого освітнього закону, уникаючи помилкового, хоча і "престижного" прагнення в усякому тривіальний, самоочевидне положенні вбачати педагогічний закон.

В якості негативних прикладів таких педагогічних "законів" і "закономірностей" наведемо деякі висловлювання (у викладі їх авторів):

· "Закон навчання" (К. Д. Ушинський): "Чим більше фактичних знань здобув розум і чим краще їх переробив, тим він більш розвинуті і сильніше".

· "Основний закон процесу навчання - закон посилення і зняття протиріч у пізнавальної діяльності учнів" (В. І. Помагайба): "Посилення і дозвіл пізнавальних суперечностей між відбитим (відомим) і відображає (невідомим) в розумової діяльності учнів у процесі навчання підвищує успішність , сприяє розвитку їхнього розуму, виховання почуттів і волі ".

· "Найважливіший закон навчання" (Н. І. Кіряшов): "Відповідність впливів навчального пізнавальним можливостям учнів і характеру їхньої діяльності".

· "Основний закон дидактики (закон єдності навчальної та навчальної діяльності) (С. І. Архангельський):" Закон єдності навчальної та навчальної діяльності розглядає навчальний процес як взаємоповязані і взаємозалежні діяльність педагога і учнів ".

· "Загальний закон освіти" (М. О. Данилов): "Можна зробити висновок, що в розвитку дидактики пробиває собі шлях загальний закон відповідності шкільної освіти, взятого в цілому, рівнем науково-технічного розвитку людства в сукупності всіх областей знання".

"Закономірність навчання" (Л. В. Занков): "Загальний розвиток учнів обумовлено способом навчання".

· "Закономірність навчання" (С. Г. Шаповаленко): "Розвиток учнів знаходиться в причинному залежності від характеру навчання і що викликається ним навчальної та трудової діяльності".

· "Загальна закономірність досягнення ефективності навчання" (В. М. Блінов): "Незалежно від індивідуальних психофізіологічних властивостей людини під дією навчання обучаемость обовязково переходить у навченість".

· "Основна методична закономірність навчання" (І. Л. Бім): "Навчання іноземних мов має обєктивну освітню, виховну і практичну цінність".

На жаль, перелік подібних прикладів можна легко продовжити. Право ж, як-то ніяково за педагогіку ... Вже краще жити взагалі без "законів", ніж з такими "законами", формулювання яких доступна, як бачимо, всім і кожному - треба лише набратися сміливості і амбіцій ...

Той факт, що в сучасній педагогіці поки не вдається підібрати приклади працездатних законів, дійсно розкривають сутність педагогічної діяльності в її різних аспектах і в різних ситуаціях, не може не насторожувати. Бути може, треба взагалі переглянути обгрунтованість домагань наук, подібних педагогіки, на власні закони. В усякому разі, краще чесно зафіксувати цю даність, чим займатися очевидною профанацією дійсно важливих пошуків і намагатися доводити (принаймні, поки що) навряд чи доказові ...

Все сказане дійсно серйозно підриває віру в науковий потенціал сучасної педагогіки. І, тим не менше, загальна працездатність даної галузі знань не може бути оскаржена: в логічній структурі педагогічної науки, безсумнівно, є аргументовані гіпотези, цілком правомірні і апробовані на практиці принципи, правила і постулати, розвинений понятійно-категоріальний апарат, чимало добротних, доказових фактів, система доповнюють один одного дослідницьких методів, а головне, є ідеї, які при їх успішної реалізації сприятимуть сходженню педагогіки на все більш високий рівень системної дослідницької доказовості розвитку різноманітних педагогічних обєктів, процесів і явищ.